Видеосъемка на тренинге и развитие самосознания
Применение видеозаписи поведения человека во время тренинговых занятий в сочетании с обучением специальным приемам самонаблюдения и самоанализа дает ему уникальный опыт взгляда на себя "со стороны". Для большинства участников наших тренингов такой опыт оказался первым и имел чрезвычайно важный эффект. Как показал эксперимент, более половины участников групп считают, что их внешность на экране сильно отличается от их собственных представлений о своей внешности. Многие с трудом узнавали собственный голос, услышанный в записи. У подавляющего большинства свой голос вызывал недовольство: участникам не нравились тембр, громкость, интонации, "командирская" или, напротив, излишне робкая манера говорения. Этот факт порождал желание изменить, скорректировать недостатки голоса. Если вспомнить о том значении, которое имеет речь в профессиональной деятельности менеджера любого уровня или учителя, то становится понятным важность получения участниками объективной информации о звучании своей речи.
Самонаблюдение как внутренний рефлексивный процесс и наблюдение за собой на экране телевизора помогают участнику группы более объективно относиться к тому, что он говорит и делает, эволюционируя от позиции испытуемого к позиции экспериментатора, изучающего адекватность собственного поведения
В процессе тренинговых занятий с использованием видеотехники происходила не только коррекция представлений о своем "физическом Я", но изменялись представления о "социальном Я" участников, индивидуальных особенностях поведения, о характере реагирования на те или иные, особенно нестандартные, ситуации, что в конечном счете приводило к повышению уровня профессионального самосознания.
17 Английский термин «debriefing» означает «выдаивание» знаний из участников игрового взаимодействия. Первым эту методику предложил Джеффри Митчел.
«Под понятием дебрифинга подразумевается процесс, обратный инструктажу, его цель — извлечь информацию из анализа игрового занятия. В российской системе образования этот термин практически не применяется или, если и используется, то под иными названиями. Более популярным у россиян является термин «рефлексия» — предполагающая возможность для играющих оглянуться на события, происходившие во время работы над ситуацией, а также термин «дискуссия» — рассмотрение или обсуждение спорных вопросов.
Достоинством дебрифинга является подчеркнутая связь первоначальных целей с обзором окончательных результатов.
Хорошо подготовленное игровое занятие стимулирует глубокое погружение игрока в процесс анализа и взаимодействия с другими; подобная включенность фактически является одним из показателей успеха внедрения новой технологии, и для того, чтобы вывести играющих из действия, также нужно использовать игротехнические приемы.
Дебрифинг реализует следующие функции:
- вывести участников занятия из разыгранных или анализируемых ролей;
- внести ясность в происходящие события (на уровне фактов);
- устранить возникшие недоразумения и исправить ошибки;
- снять напряжение (тревогу, беспокойство) у тех обучаемых, которые находятся в таком состоянии;
- выявить возникшие установки, чувства и перемены, произошедшие с обучаемыми в ходе, например, ситуационно-ролевых игр;
- дать возможность участникам занятия развить в себе способности к самонаблюдению и самоанализу и продемонстрировать их;
- усовершенствовать навыки ведения включенного наблюдения;
- соотнести итоговый результат с первоначально поставленными целями;
- проанализировать, почему события происходили именно так, а нс иначе;
- сделать выводы по итогам анализа поведения и действий студентов;
- закрепить или откорректировать усвоение новой информации;
- наметить новые темы для размышления и подготовки к следующему занятию;
- установить связь с предыдущими и последующими занятиями и т. д.
По окончании игрового занятия у участников, как правило, появляется потребность обсудить его и поспорить о происходившем. Многие хотели бы проиграть ситуацию заново, чтобы опробовать иные подходы, которые пришли в голову, но занятие уже окончилось. Если обучаемые недовольны исходом игры, то в глубине души будут продолжать придираться к ней. Чтобы не было негативного послеигрового действия, также нужен дебрифинг, который осуществит логический процесс постепенного выхода из игрового взаимодействия, когда к его участникам сначала обращаются как к персонажам и только потом — как к студентам. Происходит плавный переход от обсуждения чувств и эмоций, проявленных обучаемыми в конкретных ролях, которые они исполняли, к более объективному обсуждению проблем.
Важно, чтобы обучаемые менеджеры на стадии дебрифинга абстрагировались от содержания ситуаций и проанализировали происходившее; такая деятельность требует понимания, что предыдущий процесс завершен. Кроме того, дебрифинг позволяет проверить свои наблюдательные и аналитические возможности и закрепить такого рода навыки, при необходимости исправить ошибки. Каждый раз, когда обучаемые сопоставляют поставленные цели и полученный результат, они осваивают миссию менеджера, чей труд, как известно, оценивается по конечному результату.
Преподавателю, ведущему занятие с помощью кейс-технологии, не рекомендуется делать большую паузу между окончанием основной части занятия и дебрифингом. Студентам нужно оживить установки, чувства и реакции, поэтому дебрифингу надо не просто уделить время — он должен занимать не менее трети времени от групповой работы, а после ролевой игры и до двух третей».
18Игра: ее атрибуты и значение
То, что бросается в глаза сразу даже самому неопытному участнику группы, – родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции ведущего, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т. д.), но и – что важнее – глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт.
Философы и писатели уже столетия назад преклонялись перед изумительной тайной игры. Гераклит, Платон, Плотин размышляют о "Боге играющем" и игре как способе сотворения и существования мира. Шекспир с мудрой усмешкой рассматривает "сцену жизни" и "мир – театр", в котором "женщины, мужчины – все актеры. У них свои есть выходы, уходы, и каждый не одну играет роль". Нельзя не вспомнить часто цитируемое высказывание Ф. Шиллера: "... Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (1957, с. 302).
Й. Хейзинга, подробно изучив природу, значение, онтологию игры в истории человечества, пишет: "...Подлинная культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает известное самоограничение и самообладание, известную способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых границ" (1992, с. 238).
Хотя бы вкратце остановимся на некоторых признаках игры, характеризующих ее как универсальное понятие. К таким признакам специалисты относят в первую очередь игровой контекст, включающий: игровую зону (реальную или психологическую); время и пространство, в границах которых осуществляется игровое действие. Контекст игры это, по словам М. М. Бахтина, атмосфера быстрых и резких перемен, риска и свершений.
Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, изменяются семантические смыслы предметов и действий, часто "спрессовывается" время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. Кто из нас не помнит из своего детства магическую формулу: "А давайте поиграем...", после которой скамейка возле подъезда мгновенно превращалась в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непостижимым образом приобретали очертания крепостных стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом шпаги по морской карте.
Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игры действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, понимание ими своего места в реальном и игровом мире, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.
Любая игра немыслима без правил, которые, по словам А. Г. Асмолова, "можно считать полномочными представителями тенденции к устойчивости, стабильности, повторяемости жизни"* (1991, с. 46). И тут же он добавляет, что тем не менее "никакие правила, принятые в игре, не дают возможности предсказать все ходы, все возможные варианты, т.е. получается, что игра – это одновременно как бы и хранилище норм, сберегающих устойчивость бытия, и школа социализации, готовности к непредсказуемости жизни" (там же). С одной стороны, игра представляет собой жесткую структуру, так как она требует от участников обязательного соблюдения правил, определяющих ее ход. А с другой правила игры, ограничивая степени свободы, допускают, однако, разнообразные импровизации и вариативность поведения. Таким образом, игра образует противоречивое единство свободы и необходимости, заданности и гипотетичности, жесткости игровых обстоятельств и условности поведенческих границ.
* См. Как построить свое "Я" / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика. 1991. – 136 с.
Любой взрослый не раз с ироничной улыбкой наблюдал игру "в войну", в ходе которой звучат реплики: "Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!", "А я из последних сил в тебя гранату кинул!", "А я ее поймал и назад кинул!". Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и разрешить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже малоправдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило основным положениям и установкам игры.
Именно эта особенность игры позволяет ребенку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре идет соотнесение Я и "других", намечается понимание зависимости от товарищей но игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью "других".
Характеризуя указанный процесс развития детского самосознания в игре, В. А. Петровский сказал так: "Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной стороны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным, делать "по-своему" и, с другой стороны, значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным ими.
Ориентация на уникальность проявляется в ненормативном поведении детей...
Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах. Содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности" (Там же. с. 54).
К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но не воспроизводимого в точности события. "Сыграем в "пятнашки"?" – предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. "Давай! Классная игра!" оживленно отзывается юная поросль. Они уже знают, что "классная", но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас она будет разворачиваться! Заметим для сравнения, что даже у самого заядлого десятилетнего видеомана вряд ли хватит терпения пять дней подряд ежедневно смотреть один и тот же фильм, а играть в одну и ту же понравившуюся игру – запросто.
Чаще всего господствующим мотивом игры является выигрыш, приобретающий различное содержание в зависимости от других мотивов и характера игры. Но раз есть мотив, значит, должна быть и цель? В отличие от многих других видов деятельности в игре цель зачастую не представлена в сознании игроков, но может быть и обозначена в виде поставленной извне (воспитателем, ведущим) задачи: например, цель – интенсификация творческой активности.
В психологии практически общепринятой является точка зрения, согласно которой игра служит эффективным средством социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, средством оздоровления.
По мнению ряда исследователей, психологическими механизмами ее являются замещение, вытеснение, сублимация. Причем динамика замещения в игре развертывается в подлежащем контролю и экспериментированию пространстве, что отличает игру от иррациональных и идеальных способов и сфер замещения (сновидений, фантазий). В силу этого игра превращается в одно из важнейших средств психотерапии и психотренинга, но также и в сферу азарта.
В среде психологов интерес к игре является уже традиционным. Достаточно назвать только некоторых авторов классиков психологии, – занимавшихся проблемами игры: К. Бюллер, А. Валлон, Л. С. Выготский, К. Гросс, А. В. Запорожец, К. Коффка, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, З. Фрейд, В. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.
Использование игровых процедур в рамках психологической и психотерапевтической работы на Западе имеет такую давнюю историю и настолько популярно, что нет необходимости подробно останавливаться на всех его аспектах. Достаточно заметить, что традиционно игра изучается с точки зрения двух основных подходов: диагностического, характерного для исследователей психоаналитического направления и прожективной психологии (A. Ammons, P. Blanshard, A. Buss, J. Konn, E. Erikson, P. Hagman, C. Zevy, A. Kadis и др.), и коррекционного, представленного в так называемой play therapy (терапии игрой) (P. AIlen, V. Axline, N. Miller, A. Freud, M. KIein, D. Smith, C. Moustakas и др.).
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое "поле самовыражения", в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.
Не меньшую, если не большую, популярность имеет второй подход – психокоррекционный, в котором можно выделить пять основных направлений, в основном ориентированных на работу с детьми:
· психоанализ и игровая терапия (З. Фрейд, Г.-Х. Хельмут, М. Клейн, А. Фрейд);
· игровая терапия отреагирования (Д. Леви);
· игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен);
· недирективная игровая терапия (В. Экслайн);
· игровая терапия в условиях школы (Диммлик, Хафф).
В 1982 году была создана Международная ассоциация игровой терапии (АИТ). По своей ориентации АИТ является организацией междисциплинарной, пытающейся интегрировать деятельность ученых разных специальностей, и определяет игровую терапию как четко определенный набор способов помощи клиенту, использующих игру как органический компонент терапевтического процесса.
Значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно. Недаром И. Хейзинга в своей знаменитой книге "Homo ludens" ("человек играющий") позволяет себе не скрывать пафос но поводу сакрального значения игры: "Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной... Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное" (1992, с. 13).