Навчальна діяльність, її структура та форми організації
У загальній теорії навчання досить неоднозначним залишається поняття навчальної діяльності. Пріоритет у науковій розробці теорії навчальної діяльності, безумовно, належить Росії й пов’язаний із такими видатними вченими, як Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін. У трактуванні Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова, навчальну діяльність можна розглядати як діяльність учнів, що спрямована на засвоєння ними теоретичних знань, умінь і навичок у різних сферах суспільної свідомості шляхом діалогів і дискусій. Учіння, як оволодіння учнями системою знань, способами дій, уміннями та навичками в процесі навчальної діяльності, вказує на те, що це діяльність самого учня, результатом якої є розвиток його здібностей, зміни самої особистості.
Зупинімося на такому визначенні навчальної діяльності: «...навчальна діяльність – це діяльність суб’єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі розв’язання навчальних задач на основі зовнішнього контролю й оцінки, що переходять у самоконтроль і самооцінку» (І. О. Зимня).
Щоб бути успішною, навчальна діяльність повинна відповідати цілому ряду вимог. Так, вона повинна бути полімотивною. Мотиви навчальної діяльності повинні бути різнобічними, але спрямованими саме на неї. Навчальна діяльність буде продуктивною, якщо відповідатиме пізнавальним потребам учня, що, безсумнівно, пов’язані також із мотивацією. Крім цього навчальна діяльність повинна характеризуватися сучасністю й різноманітністю. Це пов’язано з використанням сучасних технологій, новітніх форм організації. Такі особливості навчальної діяльності, як узагальненість, суб’єктивність, активність, цілеспрямованість і усвідомленість, є умовою її ефективності.
Навчальна діяльність має свою своєрідну структуру, у якій можна виділити: ціль, мотиви, навчальні задачі, контроль і самоконтроль, оцінку й самооцінку. До структури також можна включити власне систему знань, що засвоюється.
Розгляньмо структуру навчальної діяльності детальніше.
Ціль навчальної діяльності як образ бажаного результату не завжди може бути самостійно визначеною самим учнем. Велике значення має постановка цілі вчителем. Цілі можна визначити як близькі, так і далекі, безпосередні та опосередковані, загальні й часткові. Постановка цілі, її усвідомлення мають і вікову характеристику – так, для молодших школярів більш доступні близькі цілі, у той час як старшокласники добре усвідомлюють більш далекі.
Мотив як джерело активності, як спонукання до діяльності відіграє величезну роль у навчальній діяльності. Саме з порушенням мотивації часто пов’язані труднощі в навчальній діяльності та зниження успішності. Навчальна діяльність полімотивна. У мотивах конкретизується потреба навчальної діяльності. Серед мотивів навчальної діяльності можна виділити внутрішні, які закладені в ній самій. Це можуть бути саме пізнавальні мотиви, пов’язані зі змістом навчання, і мотиви, пов’язані із самим процесом, активністю. Зовнішні мотиви знаходяться поза навчальною діяльністю, але спонукають до неї: це широкі соціальні мотиви (почуття обов’язку, обов’язкова середня освіта, соціальні запити й оцінки). Вузькі соціальні мотиви пов’язані з бажанням зайняти певне місце в соціальній групі, здобути авторитет гарного учня тощо. Сюди можна віднести мотиви спілкування, співпраці. Окреме місце займають особистісні мотиви, до яких належать і мотиви майбутнього, мотив благополуччя, запобігання покарань і т. ін. Оскільки мотиви навчальної діяльності характеризуються динамічністю (сила, стійкість, модальність), самостійністю виникнення, усвідомленістю, широтою та місцем у структурі мотивів, наголосимо, що бажано, щоб провідними, стійкими, усвідомленими, такими, що проявляються в різних аспектах процесу навчальної діяльності, бажано мати саме внутрішні, пізнавальні мотиви.
Навчальні задачі становлять ціль, задану в певних навчальних ситуаціях. Це певне навчальне завдання, формулювання якого дуже важливе для їх розв’язання. Розв’язання навчальної задачі обов’язково передбачає для учня відкриття чогось нового. Можна виділити три основних етапи розв’язання навчальної задачі:
І. Орієнтувальний (підготовчий). На цьому етапі відбувається аналіз умови, висунення гіпотези, планування дій.
ІІ. Виконавчий – безпосереднє виконання необхідних дій.
ІІІ. Перевірка.
Психологія розв’язання задач стала предметом дослідження таких видатних вітчизняних психологів, як Г. О. Балл, Г. С. Костюк, Є. І. Машбиць та ін. Навчальна задача складається з предметної галузі (це клас фіксованих позначених об’єктів, про які йдеться в задачі, відношення, які пов’язують ці об’єкти), вимоги задачі (ціль, що саме необхідно встановити) і, нарешті, оператора задачі (це сукупність дій, або операцій, які необхідно виконати для розв’язання задачі). Особливістю навчальної задачі є те, що вона спрямована на зміни, які відбуваються в тому, хто її вирішує, вона спрямована на розвиток учня. При цьому навчальна задача характеризується неоднозначністю, оскільки вона набуває різного сенсу для вчителя та учня. Учитель знає, як вирішується задача, його мета – створити умови для можливості її розв’язання кожним учнем. Часто для цього необхідне до визначення задачі, додаткова мотивація, допомога тощо.
Важливим компонентом навчальної діяльності є навчальні дії. Саме у формі навчальних дій відбувається навчальна діяльність. До їх складу входить система операцій, за допомогою яких виконується дія. Крім того дії мають орієнтувальну, виконавчу й корекційну основи. До основних форм дій відносяться матеріалізована форма, перцептивна, зовнішньомовленнєва та розумова. Засвоєння загальних навчальних дій є важливою умовою успішності учбової діяльності учня. Показниками засвоєння дії можуть бути розгорнутість та згорнутість виконання дії, легкість виконання, автоматизованість, швидкість, самостійність виконання, міцність, усвідомленість, розумність, ретельність.
Важливе місце в навчальній діяльності посідає засвоєння учнем способу навчальної діяльності як форми отримання знань. За В. В. Давидовим, можна виділити такі способи навчальної діяльності: репродуктивні, проблемно-креативні та дослідницько-пошукові.
Розгорнута характеристика способу навчальної діяльності наведена в концепції П. Я. Гальперіна про поетапне формування розумових дій, згідно з якою, спосіб містить:
1) мотивацію;
2) встановлення структури орієнтувальної основи дій (ООД). Це етап складання схеми ООД, уточнення, перевірка рівня усвідомлення, механізм вибору й регуляції виконавських і контрольних операцій. П. Я. Гальперін виділяє три типи ООД:
· конкретний орієнтир (неможливість переносу);
· узагальнений готовий (можливість переносу);
· узагальнений, винайдений учнем (можливість переносу та ефективність запам’ятовування);
3) виконання дій у матеріальній або матеріалізованій формі на основі образів і схем. Для узагальнення дії в навчальну програму включаються задачі, що відображають типові випадки її застосування;
4) виконання дії у формі зовнішнього мовлення (спілкування дитини й дорослого). Дії проходять подальше удосконалення, але не автоматизовані.
4) виконання дії у формі проговорювання про себе;
5) формування дії у внутрішньому плані, вона виконується в розумовій формі, набуває автоматизму.
Навчання завжди має оцінний характер, тому важливе місце в навчальній діяльності учня займає контроль, що поступово переходить у самоконтроль, та оцінка й самооцінка. Слід зазначити, що на початку контроль повинен бути поопераційним. Контроль навчальної діяльності також повинен бути систематичним, хоча на деяких етапах він виступає й епізодичним. Важливою умовою є різноманітність способів контролю, що може сприяти активізації пізнавальної діяльності учнів. До форм контролю відносяться попередній, поточний, підсумковий, інспекторський. Контроль навчальної діяльності безпосередньо пов’язаний з оцінкою її успішності. Контроль та оцінка успішності мають такі функції, як: орієнтувальна, інформаційна та стимулююча.
Оцінка є важливим інструментом управління навчальною діяльністю учня. Серед видів педагогічної оцінки можна виділити такі:
· Матеріальні – різні способи матеріального стимулювання, наприклад, стипендії. Неоднозначно можна ставитися до використання таких оцінок із боку батьків.
· Моральні – заохочення з погляду відповідності нормам моралі.
· Результативні – оцінка кінцевого результату діяльності учня.
· Процесуальні – оцінка процесу діяльності, а не її результату, наприклад, старанність, активність, пильність.
· Кількісні – оцінка, що виявляє співвідношення обсягу виконаної роботи та завдання, наприклад, кількість вправ, задач, тестових завдань.
· Якісні – такі, що виступають як оцінка якості виконання завдання.
Вираженням оцінки в балах є відмітка.
Виділяють також два типи оцінок: змістовні та парціальні. Змістовна оцінка є результатом зіставлення процесу перебігу та результату діяльності з еталоном, встановлюється рівень якості. Така оцінка дає можливість керувати навчальною діяльністю учня, визначати завдання для подальшого розвитку. Для продуктивного використання змістовної оцінки еталон повинен бути зрозумілим для школяра, уявлення вчителя та учня про еталон повинні збігатися, інакше учень не буде сприймати оцінку як об’єктивну, а для успішності навчання необхідна довіра з боку учня до оцінки вчителя.
Парціальні оцінки – це окремі оцінні судження, звернення до учня в ході навчальної діяльності. Такі оцінки виконують, перш за все, управлінську функцію, а також виступають загальною думкою, створюють уявлення про успішність взагалі. Парціальною оцінкою можуть виступати зауваження, заперечення, непогодження. На жаль, до них відносять і нотації, погрози, сарказм, відсутність оцінки взагалі. Позитивною парціальною оцінкою є схвалення, згода, підтримка, похвала тощо.
Характеризуючи ці типи оцінки, слід зауважити, що вони можуть бути індивідуальними (коли учень оцінюється порівняно із власними досягненнями в минулому) та груповими (учень порівнюється з рівнем досягнень класу, що не завжди бажано, але може бути використано, оскільки учнівські класи відрізняються за загальним рівнем успішності).
Важливою проблемою педагогічної психології є проблема саме успішності навчальної діяльності. Безумовно, існує дуже багато чинників, що впливають на успішність (готовність дитини до навчання, кваліфікація педагогічних працівників, організація навчальної діяльності, методи навчання, індивідуальні особливості тощо).
Зупинімося лише на деяких проблемах. По-перше, це здібність учня до навчання. Показниками здібності до навчання є: рухливість, швидкість засвоєння знань та формування вмінь і навичок, легкість засвоєння, переживання задоволення (відсутність утоми, напруження, тривоги), гнучкість у переключенні на нові способи й прийоми роботи, тривалість збереження засвоєного матеріалу. А. К. Марковою запропоновані й такі показники:
· активність орієнтування в нових умовах;
· ініціатива у виборі необов’язкових рішень; самостійне звернення до більш складних завдань можуть бути співвіднесені з поняттям інтелектуальної ініціативи як одиниці творчої активності;
· наполегливість у досягненні мети;
· сприйнятливість, готовність до допомоги іншій людини, відсутність спротиву.
Успішність дитини в навчанні залежить і від вчасного виявлення й подолання труднощів, які виникають у процесі навчальної діяльності.
Психологічними причинами низького рівня успішності, або відставання (як тимчасового, так і загального), можуть бути:
· фізичний стан здоров’я дитини;
· порушення мотиваційної сфери, неправильне ставлення до навчання;
· порушення в пізнавальній сфері (особливості розвитку уваги, сприймання, пам’яті, недостатній розвиток мовлення, проблеми мисленя, недостатній розвиток уяви, у тому числі репродуктивної);
· емоційні та особистісні проблеми, невротичні прояви;
· порушення міжособистісних стосунків у класі;
· проблеми міжособистісних стосунків з учителем;
· помилки сімейного виховання, несприятлива атмосфера в сім’ї.
Важливо вчасно виявити причини низької успішності з метою подолання труднощів, стимулювати до цього дитину, надавати психологічну допомогу не тільки учню, а й учителю та батькам.
Психологія виховання
Одним з основних понять педагогічної психології є поняття «виховання». У широкому соціальному розумінні виховання можна розглядати як цілеспрямоване створення умов для розвитку особистості. У цьому випадку ми включаємо в цей процес соціалізацію, тобто вплив на особистість суспільства в цілому. У вужчому розумінні «виховання» – це діяльність, спрямована на формування різнобічно освіченої та гармонійно розвинутої особистості.
У різних психолого-педагогічних концепціях загальна ціль виховання трактується залежно від філософської, соціальної, методологічної позиції. В основу може бути покладене ставлення особистості до довколишнього світу чи до себе самого, всебічність та гармонійність особистості, розвиток самосвідомості тощо. Визначимо загальну ціль виховання як формування творчої особистості – носія соціально значущих якостей та соціальних функцій. Поряд із загальною метою в процесі виховання постійно виникають спеціальні конкретні цілі, які мають дуже змінний характер.
Із психологічного погляду, предметом виховання є формування в особистості таких компонентів:
· Потреби. Під потребою розуміємо стан живої істоти, що відображає її залежність від умов існування та спричиняє активність у ставленні до цих умов. Серед умов можна виділити біологічні (наприклад, у їжі), соціальні (наприклад, у спілкуванні), духовні. Потреба може проявлятися як потреба-об’єкт зовнішнього середовища, потреба-стан або потреба-властивість.
· Мотиви – спонукання до діяльності, спрямованої на задоволення потреб, у яких виявляється активність суб’єкта.
· Установки – неусвідомлюваний особистістю стан психологічної готовності до певної діяльності, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.
· Переконання – певні положення, судження, думки, знання про природу, суспільство, людину, істинність яких особистість не піддає сумнівам, вважає їх безперечно правильними, керується ними в житті.
· Ідеали – взірець, до якого прагне людина у своїй діяльності та поведінці.
· Ціннісні ставлення – позиція особистості до всього оточуючого і до самої себе, що зумовлює певний характер її поведінки стосовно кого-небудь чи чого-небудь.
· Світогляд – інтеграція досвіду, знань і самосвідомості в цілісну картину світу, яка зумовлює життєву орієнтацію людини, її ставлення до дійсності та до самої себе.
Зміст повинен стати внутрішнім регулятором поведінки, дій та вчинків. При цьому слід пам’ятати, що зміст не тотожний формам прояву.
Можна розглянути різні підходи до класифікації методів виховання. Саме за джерелом передачі змісту виділяють такі групи методів:
1) словесні – розповідь, бесіда , інструкція;
2) практичні – вправа, тренування, самоуправління тренінг та інші;
3) наочні – ілюстрація, показ, демонстрація.
Виходячи з найпростішої структури особистості, це методи:
1) формування свідомості;
2) формування поведінки;
3) формування почуттів і ставлень.
Засобами соціально-психологічного впливу в процесі виховання є переконування, навіювання, наслідування, зараження, позитивне або негативне підкріплення (заохочення та покарання). До важливих механізмів процесу виховання слід віднести: копіювання, яке поступово набуває цілеспрямованого, творчого характеру; перенос знання, тобто формування понять; провідний вид діяльності; вправи, спілкування, самосвідомість і самооцінку. Забезпечення продуктивності дії цих механізмів належить до важливих чинників виховання. Доповнимо їх такими чинниками, як наявність цілей виховання, біологічні чинники, сім’я та особливості сімейного виховання, сумісна діяльність з іншими, включення в різні види діяльності, спрямованість, нарешті, особистість самого вихователя. При цьому важливою умовою є самодіяльність вихованця.
Здійснюючи процес виховання, слід перш за все знати самого вихованця, його біологічну природу, тип вищої нервової діяльності, темперамент, фізичну своєрідність, структуру його потреб, мотиви, особливості психічних процесів, здібності, інтереси, ідеали, духовну своєрідність, задатки, вольові якості, самооцінку, рівень домагань, специфічні умови життя, сім’ю. Такі знання дають можливість реалізувати індивідуальний підхід у процесі виховання. Важливою задачею в процесі виховання є озброєння вихованця знаннями про засоби, які забезпечують успішне задоволення соціально цінних спонукань, як і озброєння самими засобами задоволення потреб. Важливим принципом виховання є спрямованість на позитивне, створення умов для переживання успіху, акцент на позитивні емоції.
Безсумнівно, у процесі виховання слід враховувати й вікові аспекти: зміну провідного виду діяльності, вікову динаміку всіх процесів і сфер (емоційно-вольової, мотиваційної, пізнавальної), вікові особливості спілкування як з однолітками, так і з дорослими, рівень розвитку самосвідомості, статевий розвиток та статеву ідентифікацію, відповідно до вікових особливостей брати до уваги можливість впливати на дитину безпосередньо або опосередковано.
Інтерес становить можливість визначення наявності результату процесу виховання, тобто критерії вихованості. Визначимо основні з них:
1) наявність моральних принципів і засвоєність норм суспільства (гуманність, колективізм, емоційно-моральне дійове ставлення до людей, природи, матеріальних і духовних цінностей);
2) ставлення до діяльності (працелюбство, ініціативність, повага до людей праці, дисципліна);
3) відповідальність за свої вчинки, єдність слова й справи;
4) підтвердження знання правил конкретними вчинками;
5) система взаємовідносин із оточуючими;
6) стійкість принципів;
7) сутність мотивів, внутрішня зумовленість поведінки;
8) чесність;
9) повага до старших;
10) зовнішній вигляд;
11) ідеали;
12) культура мовлення;
13) стійкість до негативних впливів;
14) сприйнятливість до виховної дії;
15) самовиховання.
Рівень самовиховання характеризує внутрішню позицію вихованця, є проявом його активності. Можна говорити про важливу ціль виховання – спонукання дитини до самовиховання. Самовиховання спрямоване на зміни своєї особистості відповідно до свідомо поставлених цілей, згідно з переконаннями та ідеалами. Самовиховання реалізується за допомогою таких прийомів та методів:
· самообов’язок або самонаказ – це добровільне завдання самому собі, спрямоване на самовдосконалення, формування в себе певної якості або позбавлення негативних рис;
· самозвіт – аналіз змін, що виникли за певний період;
· самопізнання або осмислення власної діяльності й поведінки – аналіз цілей, виявлення причин успіхів та невдач, корекція завдань тощо;
· самоконтроль та самооцінка – самостимулювання, яке може бути як самозаохоченням, так і самопокаранням або самообмеженням.
Безсумнівно, самовиховання є ознакою внутрішнього, духовного світу людини та свідчить про здібність самостійно розвиватися. Такі чинники, як виховання, освіта, повинні стати спонукальною до такого розвитку силою.