И СТРУКТУРЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Представление о развитии как последовательном «простроении» иерархически организованныхуровневых структур, поэтапном превращении одной системной организации психики в качественно иную (структурно-динамический принцип) сейчас начинает приобретать новое звучание. Это положение также берет свое начало в работах Л, С. Выготского и рассматривается всеми исследователями в качестве первостепенной общей закономерности психического развития [26; 27; 43; 55; 59; 69; 81; 115 и др.].
Для понимания оценки психического развития наиболее важным, на наш взгляд, является наметившийся в последнее время переход к пониманию развития психических структур как «сквозных» процессов (по Л. М. Веккеру) [23]. Представление о развитии всех сфер психического как последовательном формировании сквозных иерархически организованных взаимодействующих структур, в свою очередь, теснейшим образом перекликается с представлениями А. В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимое™) психических образований (речи, мышления, памяти, вниманияит. п.) на «высшие» и «естественные», «натуральные» [19]. Подобный подход позволяет оценить психические системы и процессы как неразделимые, но многокомпонентные структуры, в которых одновременно присутствуют и «непроизвольные», и различным образом опосредованные (то есть «произвольные», по Л. С. Выготскому) составляющие.
Действительно, на практике такой методологический подход оказывается более реализуемым. Вряд ли кто из специалистов в своих оценках и рекомендациях разделяет естественные и «высшие» психические функции и процессы. Напротив, как правило, психолог исследует и использует в своей деятельности целостные и «неделимые» восприятие, память, внимание, речемыслительную деятельность. Важно только осознавать, что иерархически организованные сквозные психические системы «несут» в себе и непроизвольный и «опроизво-ленные» компоненты, которые с развитием ребенка лишь изменяют степень своей представленности, тем самым неуклонно и последовательно переходя к иному качественному состоянию. Такой подход к пониманию развития нам кажется наиболее адекватным для решения задач практики.
Крайне важным для эффективной оценки результатов выполнения тех или иных заданий является то, какая методологическая модель анализа находится в основе аналитической работы психолога. В ней должны быть отражены и реально наблюдаемые явления, и механизмы психического развития.
В то же время адекватность модели анализа, ее релевантность наблюдаемой феноменологии в связи с отсутствием определенного набора критериев, позволяющих установить подобие модели и моделируемого, может быть оценена исключительно из практических соображений. В этой ситуации единственной мерой ее пригодности будет возможность делать верные прогнозы относительно поведения моделируемой системы (в данном случае — психического развития
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
. Действительно, хорошей можно назвать ту модель, которая, будучи основана на одном ряде явлений, наблюдений и экспериментов, позволяет сделать прогнозы, правильность которых можно проверить путем новых наблюдений и экспериментов. То есть ценность модели определяется ее предсказательной силой [50].
Наиболее важными компонентами такой модели должны стать управляющие параметры (факторы), определяющие характер психического развития
ребенка в целом.
На основании современного синергетического подхода и классических представлений отечественной психологии к таким определяющим факторам развития были отнесены:
О регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирование
произвольной регуляции психической активности ребенка; О пространственный фактор, определяющий развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных) репрезентаций (представлений) [76; 107]; О аффективный фактор — как основа формирования базовой системы аффективной регуляции (по О. С. Никольской) [65; 135].
Отражением действия этих факторов (что может быть оценено непосредственно в процессе диагностики) являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название «базовые составляющие развития». Эти взаимосвязанные многоуровневые структуры и легли в основу предлагаемой трехкомпонентной модели анализа психического развития [92; 93; 94; 104; 106].
Данная модель учитывает необходимость представленности в каждом пси-' хическом феномене всех трех базовых составляющих — как реализация топографической гипотезы в пространстве психического. Таким образом, помимо анализа показателей психического развития, посредством описания феноменологии психических процессов, функций и сфер, пусть даже и в их динамической взаимосвязи, развитие ребенка может быть достаточно релевантно охарактеризовано с помощью анализа сформированное™ системы базовых составляющих.
Как показала практика диагностической и коррекционной деятельности авторов, включение понятия базовых составляющих развития и создание на основе этой модели диагностических технологий и коррекционных программ оказалось эффективным для оценки и прогноза развития ребенка, специализированной помощи и сопровождения в образовательном пространстве.
Предлагаемая авторами модель анализа состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру:
П каузальный уровень (уровень причин);
П уровень базовых составляющих развития;
П феноменологический уровень.
В свою очередь, каждый из данных уровней представляет «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех «элементов». Так, каузальный уровень (уровень причин) рассматривается нами как состоящий из:
ребенка)
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Г
О нейробиологической (соматологической) составляющей развития;
П социальной ситуации развития;
П пространственно-функциональной организации мозговых систем.
Уровень базовых составляющих психического развития представляет собой следующую структуру:
□ произвольная регуляция психической активности;
□ пространственно-временные репрезентации (пространственные представления);
D базовая аффективная регуляция (по О. С. Никольской).
А последний, «верхний», феноменологический уровень представлен регуля-торно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами, в своей совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию.
Анализ всех элементов этой целостной системы в их взаимосвязанности с учетом динамики изменения (развития) каждого из них и составляет сущность оценки психического развития ребенка.
Очевидно, что одни элементы должны быть представлены в этой оценке максимально полно (базовые составляющие развития, феноменологический уровень, социальная ситуация развития), другие — в своих основных (косвенных) показателях (пространственно-функциональная организация мозговых систем), третьи (например, нейробиологическая составляющая) должны быть взяты из данных других специалистов либо частично получены самим психологом в рамках исследования (при сборе психологического анамнеза).
Естественно, что представленность нейробиологической составляющей как одной из причин наблюдаемой специфики развития не является в полном объеме задачей исследования психолога. Но, в то же время, и оставаться на позиции «органическое поражение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) на современном этапе даже для обычного школьного психолога невозможно. Более того, к данной составляющей анализа развития ребенка следует относить не только непосредственное состояние центральной и периферической нервной системы, но и, как показывает опыт, состояние всех соматических систем организма ребенка, включая эндокринную, соединительнотканную и пр. Конечно, анализ соматического состояния ребенка никоим образом не должен относиться к функциям психолога образования, но в определенной степени анализировать медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Без подобного использования и учета информации от специалистов смежных дисциплин невозможен системный анализ состояния ребенка. Такова особенность современной ситуации.
Вне всякого сомнения, особое место в исследовании наблюдаемого состояния ребенка принадлежит определению комплекса причин его возникновения, обусловленных социальной ситуацией развития. На практике часто возникает необходимость дифференциального анализа с целью выявления представленности и значимости социальных условий развития в общей структуре лерво-
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
причин психического дизонтогенеза. В данном случае следует говорить не только о проблемах педагогической запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, но и о проблемах двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней иммиграции и других социальных процессов. Здесь же необходим анализ «попадания» ребенка в ситуацию природных, техногенных и социальных катастроф, которые также должны быть отнесены к социальной ситуации развития как возможные причины наблюдаемых особенностей его психики.
Особое внимание в рамках социальных условий следует уделить образовательной среде как одному из факторов (или источников) многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка,
Требования, которые предъявляет система образования к ребенку — не только особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и спе-. цифика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие, такие особенности образовательной среды, которые «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива — все это может явиться причиной тех или иных феноменов развития. Необходимо только в процессе психологической оценки осознать эти факторы и условия, найти им место (не преувеличивая и, в то же время, не нивелируя их значения) в структуре целостного анализа состояния ребенка.
Особое внимание должно быть уделено оценке сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, ста-. новлению специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также развитию корково-подкорковых взаимосвязей. Подобная оценка в условиях стандартного обследования психологом образования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, саморегуляции ребенка, его психической активности в целом. В связи с особой важностью такого показателя, как профиль латеральных предпочтений для организации адекватной образовательной среды и эффективной работы психолога с ребенком, его оценке и анализу посвящена отдельная глава настоящего пособия (Глава 4).
Следует отметить, что исторически и содержательно подобный анализ всегда относился к компетенции нейропсихолога. В настоящее время понимание места этой составляющей причинного уровня, ее влияния на наблюдаемые особенности развития ребенка должно быть в той или иной степени включено в деятельность любого психолога, работающего в структуре психолого-педагогического сопровождения. Данный показатель обязательно должен учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам.
Принципиально новым является включение в психодиагностическое обследование оценки сформированности следующего в иерархии предлагаемой модели анализа уровня — системы базовых составляющих психического развития, которая рассматривается авторами как один из наиболее важных элементов психологической диагностики. В основе привлечения этого понятия в психологию развития лежат современные исследования в рамках школ отечественной когнитивной психологии [76; 90; 109], нейропсихологии детского возрас-
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
та [1; 107; 108], работы с детьми с эмоциональными нарушениями [65; 135], а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Они позволили сформулировать и конкретизировать представление об уровневой структуре психического развития и всей психической деятельности, а также об особенностях «профиля» этой структуры при различных типах отклоняющегося развития [92; 94; 104; 106].
Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психической деятельности в целом, подобной дополнительной «макроединицы» является продолжением развития и конкретизацией теоретических положений Л. С. Выготского о переходе от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития [27, т. 5].
В общем виде систему базовых составляющих психического развития можно разделить на три условно самостоятельные структуры: произвольность психической активности, пространственно-временные репрезентации (пространственные представления), базовая аффективная регуляция. Выделение трех . составляющих, имеющих множественные вертикальные и горизонтальные связи, в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, любая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему14, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основной закон подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней гласит: «Своевременность и правильная последовательность решают все».
Таким образом, выделяемые базовые составляющие психической деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные источники и факторы развития, а с другой — сами являются в определенной степени «первопричинами» и составляющими всех психических сфер ребенка.
Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих единиц психического развития ставятся во главу угла в том случае, когда мы говорим об углубленной психологической диагностике, призванной создать основу для дальнейшей коррекционной работы.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформирование-сти базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим продолжение теории об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами [43; 57; 59; 69; 81; 92; 115; 117; 122 и др.]. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках условно нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированное™
'* Детальное описание уровневой структуры всех составляющих психического развития ребенка приводится в монографии «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: АРКТИ, 2000.
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
совокупности базовых составляющих психической деятельности. Авторами обнаружена специфическая структура сформированное™ всех трех составля-■ юших при различных типах отклоняющегося развития [104]. Было показано, что поскольку каждая категория детей обладает собственным паттерном, спецификой сформированное™ и взаимообусловленности базовых составляющих, подобный паттерн может рассматриваться в качестве основного психологического синдрома. Последний может приниматься за основу типологии, а особенности сформированности системы базовых составляющих — как главные классификационные критерии психологического диагноза (см. далее) [92; 94].
Поэтому анализ «профиля» сформированности базовых составляющих следует рассматривать как основу методологии диагностической деятельности психолога, исходя из того, что подобная методология оценки дает реальную возможность приблизиться к осуществлению одного из фундаментальных положений отечественной дефектологии — принципа коррекционности диагностики.
Итак, произвольность психической активности, рассматриваемая как «модулирующая» все развитие ребенка, как реализация регуляторного фактора развития, должна быть поставлена на первое место в процессе гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка — в том числе и познавательной деятельности.
При этом формирование двигательной активности в онтогенезе, ее динамическая структура являются одним из наиболее важных базисных компонентов, основой «развертывания» программы психического развития в целом. Оставаясь в возрасте от рождения до года одним из главных элементов, двигательная (сенсомоторная) активность оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один шаг» раньше всех и в буквальном смысле «тянет» на определенном возрастном этапе развитие и когнитивной, и эмоциональной сфер. В дальнейшем сенсомоторная активность «включается» в иерархическую структуру произвольной активности. Очевидно, что вектор регуляторного фактора, началом которого является формирование движения, направлен в дальнейшем на регуляцию психических процессов, собственных эмоций и, в конечном итоге, поведения. Уже на уровне субъекта деятельности произвольность психической активности может рассматриваться как волевые усилия, образуя регуляторн о -волевую сферу.
Таким образом, произвольность двигательной активности понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но и как значительно более широкая возможность (интенция) осуществления любого произвольного, в том числе и двигательного, акта. Это положение находит свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов [23; 38; 42; 109], в частности, в великолепной монографии Дж. Бат-терворта, М. Харрис [7], посвященной методологии психологии развития.
Не менее важным для развития познавательной деятельности (когнитивной сферы) ребенка является также формирование пространственно-временных репрезентаций, овладение пространственными и пространственно-временными представлениями (более кратко — пространственные представления).
В современных исследованиях делается правомерный вывод о том, что развитие пространственных представлений (репрезентаций) в онтогенезе лежит в