ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтральной» беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но также выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. С нашей точки зрения, наиболее удобный способ войти в контакт с ребенком — попросить его сделать несколько рисунков, а затем вместе обсудить их.
Если есть возможность и время, мы рекомендуем наблюдать непосредственно за процессом рисования, для того чтобы видеть порядок рисования изобра-. жений на листе, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если время ограничено, целесообразно использовать его для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради, которые ребенок и его близкие принесли с собой).
После того как рисунки выполнены, психолог по очереди обращается к каждому из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы «любопытствует» по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления
■ нормального рабочего контакта, поскольку в ее процессе специалист проявляет интерес не столько к самому рисунку, сколько, в первую очередь, к ребенку, его интересам и т. п. Кроме того, подобная беседа очень информативна для оценки и анализа особенностей речевой деятельности.
Прежде чем приступить к работе с методами, позволяющими выявить особенности развития познавательной деятельности, целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп запоминания и другие особенности мнестической сферы. Как уже упоминалось, этот этап обследования мы относим к важным, ключевым моментам, поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным,
■ так и невербальным) подаются ребенку преимущественно в речевой форме, и очень часто бывает трудно определить, что произошло: либо ребенок не понял инструкцию, либо не сумел запомнить ее в силу того, что она длиннее, чем он может удержать в памяти. Мы предлагаем для исследования различных пара-
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
метров слухоречевого запоминания методики Запоминание двух групп слое и Запоминание двух фраз. Группы слов и фразы можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в психологическом обследовании, или взять из соответствующих пособий [5; 16; 17; 35; 64; 89].
В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала, в особенности, подачи инструкций. Инструкции в этом случае подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет минимизировать вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития когнитивной сферы.
При необходимости более подробного исследования мнестической деятельности логично использование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного запоминания, других видов памяти (в частности, тактильной). Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов) [35; 64].
В качестве следующего этапа работы чаще всего бывает целесообразно оценить уровень сформированности понятийного развития. Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет; серия 2 — от 5 до 8 лет) и стандартном варианте для детей после 8-9 лет; модифицированного (в том числе наглядно-образного) варианта методики Выготского-Сахарова [35]; методик Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение двух существенных признаков и т. п. Для исследования актуального уровня понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и методику Выготского—Сахарова (выявление уровня обобщения абстрактных предметов), а для выявления специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т. п.) — методики Исключение предметов, Исключение понятий, Сравнение понятий, Выделение двух существенных признаков.
После этого часто возникает необходимость сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного плана. Здесь, например, наиболее адекватно использование методики Разрезные Картинки (для детей младшего дошкольного возраста), а для детей старше 5,5-6 лет удобно использовать методику Кооса как более абстрактный и в то же самое время более интересный для ребенка вариант исследования тех же параметров (сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне). При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с методики Кооса. Целесообразно при этом использовать вариант
30 Все эти методики можно нзйти в приведенных в библиографии источниках [например, 5; 11; 16; 17; 21; 58; 64; 72 и др.], а также в Диагностическом Комплекте Семаго.
Глава Э. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
стимульного материала, где образцы узоров (картинок) проранжированы в соответствии с современными представлениями о нарастании сложности самих
узоров.
Оценка уровня сформированности пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на перцептивно-действенном, так и на вербальном уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Работа с методикой Кооса чрезвычайно важна и наиболее показательна для оценки сформированности пространственных представлений в целом. В силу этого данное исследование также может считаться одним из ключевых моментов психологического обследования.
Далее для исследования уровней сформированности этой базовой составляющей можно использовать широкий спектр материалов, представленных в диагностических альбомах [35; 64].
Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений в значительной степени определяет специфику овладения ребенком правильной речью, а затем чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира, что, в свою очередь, образует «стержень», на базе которого формируется вся языко-рече-мыслитель-ная деятельность ребенка.
Завершающим этапом исследования пространственных представлений является изучение лингвистического пространства — «пространства речи и языка» [63; 64; 76; 108] — понимание различных сложных лексико-грамм этических конструкций и возможность их самостоятельного формирования.
Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются фактически на протяжении всего обследования, в основном, путем оценки возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, для собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на оценку возможности удержания, в частности, двигательных программ. Наиболее адекватными в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и нейропсихологические, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог [64; 105; 108]. Следует отметить, что при наличии гипотезы о преимущественных проблемах регуляторного характера подобный комплекс специальных проб (см. Главу 5) может быть использован уже в самом начале работы с ребенком. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход его дальнейшего обследования (изменение диагностической гипотезы) должен строиться с учетом необходимой организации всей деятельности ребенка.
Для исследования и оценки сформированности произвольного внимания, Других психических функций, возможностей удержания инструкций, последовательности действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следующих «сериальных» заданий: методика В. М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие, как методика Пьерона-Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.
Q5
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаимодействия). Для того чтобы оценить характеристики этого психического процесса и влияние на него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического обследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве «отдыха» между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В. М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация в варианте для детей 9-12-ти лет, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т. п.) можно и наиболее целесообразно включать проективные ' методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить ЦТО, Тест Руки, СОМОР, Контурный СА Т-Н, Метаморфозы, другие достаточно недолгие и «разгрузочные». Таким образом исследование эмоционально-личностных особенностей и их оценка будут органично вплетены в ткань взаимодействия ребенка и психолога.
Точно также в промежутках между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно предлагать методы исследования особенностей двигательной сферы, как мелкой, так и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность выполнять ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), атакже моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т. п.).
В подобных ситуациях, когда возникает необходимость переключения на другой вид деятельности или краткого отдыха, возможно исследование специфики латеральных предпочтений (ведущих руки, ноги, а также ведущего глаза и уха), вне зависимости от того, упоминалось или нет родителями наличие семейного левшества или амбидекстрии среди членов семьи ребенка (см. Главу 4). Здесь же определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (из психологического анамнеза) и выявленной предпочитаемой рукой, глазом, ухом.
Следующим этапом исследования особенностей развития ребенка может стать оценка доступности опосредования, то есть употребление каких-либо «средств» для запоминания. В рамках интегративной психологической диагностики подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также особенностей мнестической функции ребенка, в частности, различий в объемах непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватными этим целям являются методика Опосредованного запоми-
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
нания по А. Н. Леонтьеву (для детей до 7-8-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей старше 8 лет с достаточно сформированной графической деятельностью).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно провести оценку сформированности собственно гностических функций, их особенностей. В то же время мы не считаем необходимым и обязательным детальное исследование гнозиса при каждом диагностическом обследовании (в соответствии с принципами построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное исследование, по крайней мере, зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом сти-мульном материале, используемом специалистом в процессе работы. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и т. п.) является предметом отдельного нейропсихологического исследования, направленного на постановку топического и/или функционального диагноза, выявление специфики формирования межфункциональных взаимодействий, и проводится специально подготовленным психологом. При этом детский психолог, как уже говорилось, все же должен иметь представление о специфике методов, используемых в нейропсихологическом обследовании, уметь проводить отдельные пробы, давать соответствующую их выполнению оценку. В частности, исследование особенностей зрительного восприятия проводится на жестко формализованном, специально созданном для подобного исследования материале [6; 33; 64; 108].
Изучение и оценку особенностей речемыслительной деятельности целесообразно проводить с чередованием вербального и перцептивно-действенного диагностического материала. Наиболее удобны для этого, как по форме, так и по анализу результатов, следующие методики: Разрезные Картинки, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Подбор простых аналогий, Составление парных аналогий (в том числе и невербальных), Выделение существенных признаков, Понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, Установление последовательности событий, Решение «конфликтных» задач, задач Пиаже.
В качестве перцептивно-действенных диагностических материалов при обследовании детей младшего и среднего дошкольного возраста, а также детей более старшего возраста с подозрением на вариант тотального недоразвития, для этих же целей удобно использовать методику Доски Сегена и их аналоги (ящик форм, комплекты различных вкладышей, стаканчиков и т. п.).
Если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление изменений динамики мыслительной деятельности, непоследовательности мышления, соскальзываний в мышлении и т. п., помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий, возможно использование методик Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализ поведения и вербальной продукции ребенка в целом.
Специального исследования речи ребенка можно не производить, но на протяжении всей работы с ребенком необходимо анализировать и оценивать вы-
4 Зак. 3831
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
оказывания ребенка с точки зрения их коммуникативной адекватности, активности, развернутости, грамотности, словарного запаса и т. п. и их соответствия возрасту и социокультурным особенностям речевой среды, в которой растет ребенок.
Исследование эмоционально-личностных особенностей целесообразно начинать с изучения истории развития ребенка (психологического анамнеза). Впоследствии эти данные дополняются не только результатами специального исследования, которое, как мы уже говорили, по сути своей должно быть вплетено в ткань всей работы с ребенком, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, в специально организованном наблюдении за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (в частности, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога).
Наиболее удобным для первоначальной ориентации в специфике эмоциональной сферы и аффективных особенностей мы считаем использование методики Метаморфозы, с помощью которой возможно достигнуть четкого понимания того, какие диагностические техники и с какой целью необходимо будет использовать в дальнейшем при работе с данным ребенком. Эта методика позволяет опредметить «зоны» личностных проблем, выявить специфичный для ребенка тип реагирования (экстра- или интрапунитивный), специфику межличностных отношений, очертить системы психологических защит ребенка. Использование методик подобной направленности можно считать, таким образом, ключевым моментом в исследовании эмоционально-аффективной сферы (в исследовании и оценке особенностей формирования когнитивной сферы подобной ключевой методикой является методика Кооса).
Специфика аффективно-эмоциональной сферы удетей с различными вариантами дизонтогенеза, выявляемыми в ходе обследования, первоначально описывается в жалобах родителей или педагогов либо в виде симптомов эмо-. циональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая от-кликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность.
Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно-ориентированные проективные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных . признаков утомления). К таким методикам можно отнести методику рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, CAT, методику Р. Жиля (и ее модификации), другие методы и методики исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые.
Оценка взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, социометрические параметры, необходимые для школьного психолога, могут быть получены с помощью анализа результатов выполнения таких методик, как СОМОР, Цветовой Тест Отношений (ЦТО), других проективных и опрос-никовых методов.
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных черт и межличностных отношений необходимо помнить, что методики, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 8-9 лет. Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера, с нашей точки зрения, не может быть использован для интерпретации личностного развития детей младше 13—14-летнего возраста31.
Как уже подчеркивалось, работа с подобными личностными методиками должна быть естественным образом вплетена в саму «ткань» работы с ребенком, проводиться в периоды «отдыха», поскольку именно в этом случае внимание ребенка не акцентируется на значении его ответов, что, таким образом, обусловливает их более непосредственный характер.
Завершающей частью подобной диагностической работы с ребенком должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (в особенности с детьми младшего школьного и пред-подросткового возраста) расспросить ребенка как о понравившихся, так и о наиболее неприятных моментах взаимодействия. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но, в ряде случаев, может характеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методами исследования.
Таким образом, предлагаемая технология углубленного психологического обследования позволяет динамично с большой «плотностью контакта» провести диагностику и при этом максимально эффективно использовать имеющийся ресурс ребенка, в том числе и энергетический.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 40 минут до 1 часа 40 минут, в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения различных видов углубленного психологического обследования условно нормативно развивающихся детей разного возраста и отдельных категорий детей с отклоняющимся развитием приведены в Приложении.
В ситуации, когда психологу очевидно снижение работоспособности ребенка, падение общего уровня психической активности, психического тонуса, темповых характеристик, а также появление негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу с ребенком на два — три приема. Аналогичное «разбиение» обследования может быть использовано при работе с детьми дошкольного возраста (см. Приложение).
31 Интерпретационные таблицы Цветового Теста Выборов М. Люшера [37; 112 и др.), имеющие хождение в нашей стране, создавались на выборке взрослой популяции и, следовательно, не могут быть однозначно перенесены на детей. Между тем для детей в возрасте до 13-14 лет валидной интерпретации цветовых выборов в контексте теоретического подхода М. Люшера на настоящий момент не существует.
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА