Типология и феноменология научения

Латентное научение(incidental learning, passive learning): происходит непреднамеренно, без специальной установки на приобретение навыков, знания. Феномен латентного научения состоит в том, что даже если субъект не получает подкрепления, при последующем тестировании он демонстрирует либо ускоренное научение, либо сформированные действия. Приобретенные таким образом навыки, знания и т. п. могут быть использованы в процессах принятия решения, разрешении проблемных ситуаций, даже если они не осознаются субъектом. Феномен латентного научения позволил сторонникам «когнитивного бихевиоризма» (Э. Толман) подвергнуть сомнению представление о научении как выработке связи стимула и реакции под действием подкрепления. Толман сформулировал представление о том, что в процессе научения формируются «познавательные структуры», например «когнитивные карты» (cognitive maps), ментальные структуры, представляющие пространственные отношения объектов. По его предположению, именно такая карта, «показывающая пути (маршруты), линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции... будет осуществлять животное» [Толман, 1980]. Эффекты латентного научения играют важную роль в развитии речи у детей, в использовании побочных продуктов деятельности при решении субъектом задач.

Привыкание(habituation): «негативное научение», постепенное снижение реактивности при многократном предъявлении или продолжительном действии определенного стимула. Привыкание рассматривают как наиболее универсальную форму научения, поскольку оно наблюдается у животных разного филогенетического уровня. При этом некоторые формы привыкания могут наблюдаться у организмов, не обладающих нервной системой, например у простейших [Тушмалова, 1986]. Очевидно, у организмов различного филогенетического уровня феномен привыкания имеет разную основу.

Основные характерные черты привыкания (см. обзор [Котляр, 1989]):

1) повторение предъявления раздражи
теля приводит к снижению исходного
уровня реакции;

2) прекращение стимуляции приводит
к постепенному восстановлению исходно
го уровня реакции;

3) при повторении серий предъявления
стимула и последующего спонтанного вос
становления реакции привыкание разви
вается быстрее и становится прочнее;

4) выраженность привыкания и ско
рость его развития увеличиваются при воз
растании частоты предъявления стимула;

5) при меньшей интенсивности стиму
ла привыкание более выражение и разви
вается быстрее, для сильных стимулов
привыкание либо не происходит, либо
выражено слабо;

6) предъявление другого (по каким-
либо характеристикам) раздражителя вос
станавливает исходный уровень реакции
(dehabituation, дехабитуация);

7) повторные предъявления другого
раздражителя, вызвавшего дехабитуацию,
т. е. восстанавливающие исходный уровень
реакции, менее эффективны (habituation of
dehabituation, хабитуация дехабитуации).

Основные характеристики привыкания, которые позволяют отличить это явление от утомления или адаптации, состоят в следующем: реакция, «исчезнувшая» в ходе привыкания, может быть восстановлена при изменении временных, пространственных, энергетических или иных свойств стимула (см. п. 6), привыкание не развивается при применении сильных стимулов (см. п. 5). Привыкание — одно из важных проявлений ориентировочного рефлекса. Концепция нервной модели стимула, разработанная Е.Н. Соколовым, объясняет явление привыкания и его свойства через функционирование многомерного самонастраивающегося фильтра, определяющего амплитуду реакции в зависимости от вариаций характеристик стимула и вероятности его предъявления [Соколов, 1969].

Кривые научения(learining curves). Это — графики, представляющие зависимость изменений в поведении от числа совершенных упражнений (проб). В зависимости от того, каким способом оцени-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

вают качество выполняемого действия, график будет убывающим (для числа или доли ошибок) или нарастающим (для числа или доли правильных выполнений задачи). Обычно точка на кривой научения представляет какую-либо суммарную оценку эффективности выполнения для нескольких проб, например отношение числа успешных и неуспешных проб в одной сессии эксперимента. Для описания хода оперантного научения строят кривую зависимости частоты совершения подкрепляемого поведения от времени эксперимента, или «кривую накопленной частоты ответов» (cumulative response curves). По оси абсцисс отложено время, а по оси ординат — сумма ответов, совершенных за прошедшее время. Угол наклона кривой научения отражает скорость научения.

Для кривых научения характерен градуальный характер изменений, однако наблюдаются периоды, когда изменения оценок исполнения не происходит, — «плато», или «площадки». Плато появляются в начале научения (начальное плато), в его процессе (промежуточное плато) и в конце (конечное плато) [Вудвортс, 1950]. Длительность начального плато обладает значительной межиндивидуальной вариативностью. Феномен «конечного плато» является, скорее, следствием неточности, намеренной приближенности описания процесса научения или специфики выбранного показателя хода научения, поскольку совершенствование навыка или знания может продолжаться неограниченно долгое время [Gottlieb, 1988] (см. также подразд. «Законы и принципы научения», закон упражнения).

Предполагают, что интервалам плато соответствуют процессы реорганизации приобретенного знания, сформированных навыков, опыта и т. п. или смены индивидуальных стратегий научения. Так, наблюдения показывают, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями, чем простыми навыками [Вудвортс, 1950]. Очевидно, возможность сопоставления кривых вытекает из предположения о том, что смысл оценок хода научения одинаков на различных стадиях научения и для разных субъектов. Присутствие плато на кривых указывает на неод-

нородность процесса, что накладывает ограничения на межиндивидуальные сравнения хода научения (см. обзор [Венда. 1980]). Сглаживание немонотонных индивидуальных кривых научения, или усреднение кривых, различающихся количеством, длительностью плато и распределением во времени, может в результате придать им форму, не только маскирующую важные феномены, но и не соответствующую реальности (см., например: [Kling. 1971, с. 612]). Для достижения сопоставимости индивидуальных кривых научения применяют приемы нормализации. Метод, предложенный С.Б. Винсентом, состоит в таком изменении масштаба индивидуальных кривых, согласно которому время, необходимое каждому субъекту для достижения критерия научения, уравнивается (кривые Винсента, Vincent curves). Другой способ нормировки — по оценкам обучен-ности; в этом случае кривые показывают, сколько упражнений совершается для достижения 25, 50, 75, 100%-ного критерия обученности (кривые Мелтона, Melton curves). Если сравниваемые индивидуальные кривые характеризуются существенно различной длительностью начального плато, кривые можно совмещать по моменту достижения 100%-ного критерия обученности (backward learning curves) [Kling, 1971].

Перечисленные особенности кривых научения — разнообразие форм и немонотонность индивидуальных кривых, ограниченные возможности их нормализации -делают невозможным единое унифицированное описание формы кривой научения. Однако известно, что монотонные кривые научения достаточно хорошо аппроксимируются квадратичной (L = b₀ + b,xN + + Ь₂ х N²), логарифмической .(L = Ь₀ + + bj x Log(N)), степенной функцией количества совершенных упражнений (L = Ь₀ + N^bl) или S-образной зависимостью (Log(L) = Ь₀ + b,/N), где L — оценка уровня обученности, N - - количество совершенных упражнений, Ь₀, Ь,, — константы (см. примеры в: [Millward, 1971: Noble, 1968]).

Контекстная специфичность научения(context specific learning). Принцип, состоящий в том, что результаты научения,

3.5. Научение

совершающегося в определенном контексте, могут быть использованы наиболее эффективно в этом же контексте. В число детерминант, ограничивающих условия последующего использования приобретенного опыта, входит и состояние субъекта при научении (state-dependent learning).

Научение «с одной попытки»(one-trial learning). Концепция разработана Э. Газри, который полагал, что любое научение происходит одномоментно. Поскольку поведение представляет собой «перекрытие» во времени элементарных компонентов, каждый из которых является результатом научения «с одной попытки», феноменологически научение длится продолжительное время и выступает как процесс совершенствования поведения. П.М. Фиттс [Fitts, 1964] подчеркивает, что научение — «освоение навыка, преимущественно непрерывный процесс, хотя тонкая структура может включать дискретные операции» [там же, с. 261]. Отметим сходство концепции научения «с одной попытки» и принципа научения «все или ничего» (all-or-nothing learning). Представления о научении как о дискретном единичном событии противопоставляются континуальным теориям (continuity theory), описывающим научение как непрерывный процесс. В рамках концепций дискретного научения следует различать, например, собственно оперантное научение (дискретное событие) и оперантное регулирование уже усвоенного поведения (длящийся непрерывный процесс).

Подражание, имитация(imitation, modeling) — форма приобретения знаний, умений и навыков, основанная на воспроизведении субъектом действий другого. Подражание способствует конкретизации врожденных форм поведения, а также обеспечивает преемственность генетически не наследуемых опыта и навыков между поколениями. Такое научение реализуется как ценностно-ориентированное поведение; у человека наиболее эффективно оно происходит при подражании «значимому другому». Показано, что шимпанзе имитируют поведение только особей высокого ранга. Научение лидера достаточно для распространения нового поведения на всю группу [Симонов, 1986]. Научение через

подражание более продуктивно при имитации именно наблюдаемого поведения, внешних действий, чем при следовании вербальным указаниям. Ориентированность на развернутые образцы поведения делает возможным научение даже при неполном понимании субъектом копируемого поведения и его последствий.

Особую роль подражание играет в формировании интеллекта, личности ребенка, его Я-концепции, в освоении им социальных норм [Обухова, 1995]. Бихевиористские концепции роли подражания в научении языку у детей подвергаются критике с позиций теории трансформационных грамматик Н.Хомского: имитация не позволяет объяснить эти явления, поскольку ребенок овладевает не набором высказываний, а системой правил, с помощью которых формируются и понимаются высказывания. Д. Слобин (1976) приводит результаты исследований, показывающие, что дети не способны имитировать речевые структуры, которые они не могут воспроизвести сами. Этот факт демонстрирует ограничения возможностей научения через подражание.

Научение, основанное на наблюдении(observational learning). Это понятие было введено А.Бандурой, чтобы избежать объяснения научения сложным формам поведения у человека через процесс «проб и ошибок». Он обосновывал представление, что формирование такого поведения может происходить и в результате непосредственного наблюдения его образцов, или их изображений (например, в кинофильме). Такое научение может происходить даже в случае, если наблюдающий не повторяет поведение-образец и не получает подкрепления. Очевидно сходство этого типа научения с подражанием [Бандура, Уолтере, 1984].

Импринтинг(imprinting): тип научения, состоящий в быстрой фиксации в памяти экологически важных, специфичных для, данного биологического вида признаков объектов и событий. Эта форма научения требует очень короткого времени и основана на способности к извлечению критической информации и ее использованию для фокусированного изменения поведения. К.Лоренц подробно описал «реакцию

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

следования» у гусят, цыплят и др. По его данным, любой движущийся объект (независимо от размера), предъявленный птенцам в течение критического периода (для утят, например, интервал 10—50 ч после вылупления), будет распознаваться как «мать», поскольку в ординарных экологических условиях таким объектом является именно утка-мать. Птенцы будут следовать за тем объектом, импринтинг которого у них произошел. Если в критический период объект, даже экологически валидный, например голос матери, не предъявляется, то впоследствии он будет восприниматься как индифферентный. Сопоставление импринтинга, происшедшего относительно искусственного объекта и утки-матери, показало, что данный тип научения, полученный в лабораторных условиях, обратим — легко достигается его смещение на натуральный объект. Показано, что импринтинг протекает не «одномоментно», а подготавливается знакомством с голосом матери, которое происходит еще в период насиживания [Хесс, 1983]. Быстрота и прочность научения при импринтинге обеспечивают сплоченность выводка (что необходимо для охраны и ухода за птенцами), а следовательно, и его выживание. Импринтинг как форма научения обладает существенными отличительными особенностями. Чем больше усилий затрачивает птенец на приближение к объекту запечатления, тем большая сила импринтинга достигается. Цыплята, которые подвергались электрическим ударам при следовании за объектом, выполняли это поведение лучше, чем не получавшие электрораздражения [Слоним, 1986]. Результаты импринтинга, происшедшего на ранних этапах развития, могут проявиться через длительные интервалы времени. У некоторых видов животных предпочтения в выборе сексуального партнера по достижении зрелости определяются им-принтингом, происшедшим в раннем онтогенезе. Предполагают, что данная форма импринтинга определяет направленность полового поведения на особей своего биологического вида [Понугаева, 1973].

Эффект импринтинга показан на птицах и млекопитающих, для которых характерна способность к самостоятельному пе-

редвижению сразу после рождения, например для копытных. В то же время у незрело-рождающихся, например котят, в период развития, связанный с формированием взаимоотношений с родителями и сиблин-гами (братьями и сестрами), выявлено быстро протекающее научение, не подкрепляемое пищей и не замедляющееся болевыми раздражениями (которые могут вызывать даже ускорение научения). Эти данные характерны именно для импринтинга [Слоним, 1986]. Существует точка зрения, что научение типа импринтинга лежит в основе феномена привязанности ребенка и матери.

Перенос(transfer). Выделяют три группы явлений:

1. Перенос научения (transfer of trai
ning) — изменение выполнения или про
цесса приобретения навыка, умения или
знания под влиянием ранее приобретен
ных навыков, умений или знаний. Разли
чают положительный и отрицательный
перенос, проявляющийся соответственно
в улучшении/ухудшении выполнения или
в ускорении/замедлении научения. В уз
ком смысле перенос понимается как ус
корение выработки навыка под влиянием
навыка, приобретенного ранее.

2. Перенос (генерализация) принципа
(transfer by generalization, transfer of princip
les). Противопоставляется переносу кон
кретного акта либо эффектам взаимодейст
вия навыков (интерференции, проактив-
ному облегчению и торможению и т.п).

3. Перенос как использование акта по
ведения, приобретенного ранее в опреде
ленном поведенческом контексте (деятель
ности), в другом, новом контексте. Такой
перенос требует специального научения.
что соответствует принципу контекстной
специфичности научения.

Проявления эффектов переноса. Эффекты переноса имеют динамический характер, т. е. зависят от последовательности предъявления задач, длительности их решения, интервалов, разделяющих серии научения и заполненности этих интервалов.

Достоверная демонстрация эффектов переноса требует контроля множества факторов, поэтому необходимо строгое планирование эксперимента. Чтобы устано-

3.5. Научение

вить факт переноса навыка, приобретенного при решении задачи А, на решение задачи В, следует применить «план Соломона для четырех групп» [Дружинин, 1997). Этот дизайн позволяет изолировать эффект переноса от эффектов повторного научения, улучшения выполнения в результате «врабатывания» или отдыха.

Предварительное испыта-	Группа	Серия
	II	III
1-я 2-я 3-я	Задача А Задача А Отдых	Задача В Отдых Задача В	Задача В Задача А Задача В
ние	4-я	Отдых	Отдых	Задача В

Контроль, который обеспечивает приведенный план, позволяет вводить сравнительные оценки переноса навыка между задачами А и В, основанные на сопоставлении качества выполнения в группах 1 и 2 (здесь может проявиться эффект переноса), а также 3 и 4 (где он гарантированно отсутствует).

Эффект переноса может быть выявлен при сопоставлении кривых научения, но при условии, что с их помощью описывается научение для групп, работающих по схеме, приведенной выше. Влияние переноса может проявляться в различии скорости роста кривых, или уровне достижений после стандартного числа совершенных упражнений для групп 1, 2 и 3, 4.

Положительный, негативный или «нулевой» эффект переноса объясняют влиянием ранее сформированного опыта на научение в тестовой серии обучения. В случае проактивного облегчения (proactive facilitation) наблюдается положительный перенос, при проактивном торможении (proactive inhibition) — отрицательный. Препятствует переносу интерференция (interferention) между усвоенным ранее и вновь усваиваемым навыком, знанием и т. п.

Важными неспецифическими факторами, обеспечивающими явление переноса, считают «включение в работу» и «научение учению».

Включение в работу, «разминка», «разогрев» (warm-up). Эффект ускоренного овладения навыком, умением или знанием, в основе которого лежит преднастройка позы (postural set), внимания (attentive, adjustment)

или сформированная в предшествующем обучении установка (attitude). Следует различать приведенное явление («включение в работу» как фактор переноса) и «враба-тывание», период в начале выполнения серии действий, постепенно достигающих необходимой точности и стабильной продуктивности.

Научение учению (learning-to-learn). Суть этого явления состоит в приобретении специфического навыка — умения учиться. При выполнении серии сходных задач испытуемые формируют индивидуальную технику научения, которая позволяет редуцировать или исключить фазу поиска, характерную для начального этапа научения выполнению новой задачи. Максимальный эффект научения учению наблюдается, если предъявленная задача для научения и тестовая задача сходны по использованному материалу, но эффект сохраняется и в том случае, если и материал, и задача в «обучающей» и «тестовой» сериях различны [Keppel, 1968].

Поскольку влияние факторов включения в работу и научения учению проявляется именно в ускорении процесса научения, разделение их вклада составляет специальную проблему. Показано, что эффект научения учению сохраняется более длительное время (в течение нескольких дней), чем эффект включения в работу, который трудно обнаружить уже через час после завершения обучающей серии. Поэтому полагают, что если серии следуют друг за другом с небольшими временными интервалами, то ускорение научения обеспечивается преимущественно за счет эффекта включения в работу, а при значительных интервалах между сериями -- благодаря эффекту научения учению [Postman, 1971]. Отмечают, что эффект включения в работу снижен в задачах ассоциативного научения.

Важными факторами, определяющими успешность переноса, является сходство стимулов и ответов, составляющих материал для научения. Ч. Осгуд сформулировал основные эмпирические закономерности, описывающие влияние этих факторов на эффективность переноса [Postman, 1971]:

1. Если стимулы в ситуациях обучения и тестирования различны, а требуемые

-лишний >imoHd3i>iEdEX оахээжонк хотванх -иьА Btrod ojoxbx Hiraffow ЭННЖО1/Э ээ!юд •(«винэьАвн 9i43Hd)f» 'iTEBd 'иэ) иизхоиэй хнньоаойинэйх woitohh о ничио олоннэх -sdgoHdu иянэпо иниьи!гэа иэтонззиЕвао 'снч1гэ1Гои вэхэвгав эжА винэьАвн эинвэиио эончивийоф 'АзхээтАэ оц

ВинэнЛен

умчнхнэхв!/ о oaxoffoxo олэ эжящ. в '(«оонэйэц» -trcedirou я эинэтаи^ио -wo) (шщ~о}-3шшощ) «ошнэьА винэьАвн» Y/^ai>Зшшщ) «эинэьАвн вн ияаонвхэА» яонэмон -эф вхивэни HHHairxoxoHodu a airod вохэвь -awxQ 'випваихои 'iwuo Hwirmodu 'иипвЛх -иэ винвао1Гэ1гээи ojsmcHAaxoamirgdu ихвх -qirAead BoxoiBtraBodu вхивэни энэионэф g '«ходигао и godu» woiroxsw BHHam3d adogxo «истаю» мвя иинэьАвн о

нваоЕЧ1гоиэи шчд нэионэф xoxg " ojoH4ifHaBdu wsHHSirsffaduo иганивеэна и иипвХхиэ w3HHBaiqirBirjEBd 'ихоонаих -яв BHaodA мэинэжино чои1гвнэмо иьв!гве KHHamsd и>1хииои эпншэиэЛеэд эинчггэх -И1Г1Г :нвчеэдо Л ихХи ojoHiroxgo доояоиои э XBXHSivHdsuojie a wodairirg^ ^-g нвэиио aiqadaug 'iqwsirgodii винэтэс! MMHsdxow -эЛ «монхнэиоион!го» а иитвохэоэ 'винвнс ojoaoH BHHSxadgoHdu нэионэф — (ээиэи -adxa vi]t> 'ji/Sisui) (KHnHBad-BJB) хивэни

BXI4UO

элонч1гвХггиаи!Гни HHHBEHHBJdo и кинзя -эаои иинэьэиоэдо woH4irBHodH3H а иинэн -эиеи хнннэахоэтАэ i9Ag3dx 'хохэхнох пчаон а «эинэьонгла» и

кинэ1?эаои

шчшвШшдвн энтэна oli 'вхмэ ядо иивдАе хвахве хвл 'веэнэлохно xbhitbxo :HHHBd вн OJOннвaodи^мdoфo 'вхяв слоя ээьнэйэаои ojOHdBXH9W3ire олоявх ooHsdau KOEBdgo игогех '«BunnHMdu eooH3d3u» изш О1;онэионэф э чхвскаэ онжом («охоаоявх вх вхвзхве») aoHOdH9H nuuAdj Hoadgii инваоахээтАэ 'BooH9dsu Boosnodii хнзн ouwox иигпиэнжва хэвкявхэоэ олонхоаиж инэьАдо Hdu aoHodH9H HiiuAdx ij34X9dx ннэки випв£И1Гвипэиэ охь 'qxBJBirouffgdu он 'вхяэч.до олоаэшииэн oxqirox woxbbxbe

э хганнвЕвао (£ !игпиц ояч:гох иохвзхве о хганнвЕвао d !«инаоявх хвм иохвзхве» э хиннвЕвао 'хвхмв хиодо а хннаиххв (j :аон -odH9H HuuAdx чхи!ГЭ1Гиа oirmroaEOU 'хвхмв хилээьнэ1Гэяои xNW9BaHHaBdo а вохитсн -AdH3Hx>iB 'ndo^ иэхэв!гдо yoHdoxow и ион -4ir9XHd£ aoHodM9H аоавхооэ эинэгавхэоиоэ ombhi/o 'oaxoiroxo хи эомоэпа вютоэа oitbe -ВЯОИ пгпни ихэонаиххв иомээь^хмэие и WBirsxBEBXou ^ми>IээhифвdJox>^в ou вхиховьи и Haoxdow вхвзхве аохмв эинэнавйэ 'HaHtf ииэо oir xsdx хо хннхоаиж xNHEBd A oitbw -инве вхвзхве вхяв «AooHsdsii» эинэьАдо '[6861 'aodtTHBOMSirv] (Haoxdow хо книиь -И1ГХОЭН Ахэап и hxoohxoitij oli 'вмиховт иохьоэАя) woxxaigo инаэтииэн о sow -во эж ox qxBaHiraffodLi тгвьАдо 'Hxaoxdow мэьоэАх HxmAwdox ей иивдАЕ чхванхвах -be х!чннэьАдо OH4ir3XHdBair9du 'a 'BXNUO олонч!гвА1Гиаи1Гни ионнэахээтАо xaAgsdi 'винэ^эзои ехнэи