Д. Процедура допуску до навчання 7 страница

Чи не найсуттєвішим «вузьким місцем» у вищій економічній освіті залишається наукова робота і, перш за все, наукова діяльність викладачів. Для європейської вищої школи, звичайно кращої, яка формувалася упродовж декількох століть, завжди аксіомою було наступне положення: викладач має йти в аудиторію з власним науковим доробком, його лекція — це результат завершених чи виконуваних науково-дослідних робіт.

Нині в західному університеті середнього рівня важко знайти професора, який читає основні курси і не є активним дослідником, не друкується в провідних журналах світу. Якщо ж застосуємо до деяких наших керівників курсів західні мірки стосовно участі в наукових дослідженнях, то прийдемо до невтішного висновку: чималу частку дисциплін у наших вищих навчальних закладах викладають скоріше викладачі-методисти, а не активні науковці-дослідники.

Занепад науково-дослідної роботи, який стався з відомих причин, серйозно ускладнює досягнення європейських стандартів в освіті. Особисто переконаний у тому, що важливою складовою входження до єдиного європейського простору має бути пошук традиційних та нетрадиційних джерел фінансування науково-дослідної роботи у вищих навчальних закладах. Не можемо, не маємо права забувати про те, що сьогоднішні недоліки у науковій роботі викладача — це його завтрашні провали у педагогічній діяльності.

Очевидно настав час, коли в міру вирішення нагальних проблем матеріального заохочення викладачів маємо все більше коштів спрямовувати на наукові розробки за рахунок власних коштів вищих навчальних закладів. Ці ж кошти повернуться працюючим, творчим викладачам, які науково збагатять себе і навчальний процес, водночас покращать свій добробут.

Переконаний, що входження до єдиного європейського простору, досягнення конкурентноздатності, що відповідає європейським стандартам неможливе без комплексних заходів щодо упорядкування робочих навчальних планів, включаючи як змістову їх складову, так і структуру навчальної роботи. Не можна не зазначити, що саме у цій царині маємо немало невідповідностей між нашою практикою освітньої діяльності та західноєвропейською (і не тільки, оскільки таж сама практика має місце в Канаді, США, інших розвинених країнах), і яка пов’язана саме з кількістю навчальних дисциплін, обсягами навчального часу і його розподілом.

Маємо констатувати, що вища економічна освіта все ще не може позбутися одного з суттєвих недоліків, який складався роками — хибної тенденції до дроблення курсів, формування навчального плану не виходячи з інтересів студентів, а під конкретного викладача кафедри. Склалося так, що нині немало дисциплін навчальних планів підготовки фахівців напряму «Економіка і підприємництво» можна розглядати лише як розділ повноцінної навчальної дисципліни. За нашою оцінкою, біля 1/3 дисциплін навчальних планів підготовки економістів мають загальний обсяг 1,0 — 1,5 кредити, а біля 50% дисциплін мають кількість кредитів не більше 2-х.

Може виникнути і виникає питання: «А що поганого у тому, що ми маємо велику кількість дисциплін? Може це слід трактувати як наш позитив чи здобуток?!»

За нашою оцінкою надмірна кількість дисциплін, а по суті — це міні-дисципліни, явище, що має переважно негативні наслідки.

1. Кожна дисципліна повинна мати чітко визначений предмет, логіку викладання матеріалу. Це має бути матеріал системного характеру, це має бути система знань. Цієї системи знань за природою не може бути у міні-дисциплінах.

2. Міні-курс передбачає відповідну кількість годин, у межах яких знову ж таки за природою неможливо запровадити тренінгові технології, організувати виконання комплексних завдань.

3. Велика кількість міні-дисциплін — це неминуче дублювання у викладенні матеріалу, це масові ситуації, коли один і той же категоріальний апарат розглядається у 3-х—4-х дисциплінах, до цього ж у різній інтерпретації.

4. Завелика кількість дисциплін і, перш за все, нагромадження тих, які варто розглядати як розділ повноцінного курсу, призводить до перевантаження студентів і викладачів.

Нагадаю, як виглядає навчальний план класичного європейського взірця. Студенти вивчають за рік, як правило, 10 дисциплін (по 5 за семестр). Аудиторне навантаження на дисципліну — три години, отже, тижневе навантаження складає, як правило, 15 годин. Навчальні плани в окремі навчальні роки, за нашими даними, містять максимум 6 дисциплін на семестр (на рік 12), отже, максимальне тижневе аудиторне навантаження складає 18 годин.

Кількість кредитів, тобто трудомісткість навчальної діяльності в Європі за системою ECTS складає 60. Один кредит за європейськими мірками — це приблизно 36 академічних годин. За умови, що студент вивчає у європейських ВНЗ максимум 6 дисциплін за семестр, кількість кредитів у розрахунку на 1 дисципліну за нашою, вітчизняною методологією (1 кредит —54 години) буде складати близько 4,0. А тепер запитаємо себе, чи багато дисциплін наших навчальних планів мають кількість кредитів у діапазоні 3,5—4?

Ще один напрям навчальної діяльності, який потребує підвищеної уваги в процесі підготовки до входження у єдиний європейський освітній простір — це удосконалення структури робочого часу як викладача, так і студента та наповнення якісно новим змістом різних видів педагогічного навантаження.

За останні роки у більшості ВНЗ України, які готують економістів, сталися позитивні зміни стосовно зменшення частки аудиторних занять. Водночас зросли обсяги індивідуальної та самостійної роботи студентів. Але маємо визнати, принаймні я і мої колеги з КНЕУ це визнаємо, що зменшення аудиторних занять далеко не завжди супроводжувалось і супроводжується якісним наповненням змісту самостійної роботи та контролю її результатів.

За нашими спостереженнями та оцінками студенти європейських ВНЗ значно плідніше працюють у ході самостійної роботи порівняно з нашими студентами, вони мають напружені індивідуальні завдання, які повинні виконати у ході самостійного опрацювання навчального матеріалу. Це і підготовка рефератів, есе, це і виконання робіт розрахункового характеру, це і підготовка доповідей, це і підготовка реферативних матеріалів з публікацій по тих чи інших проблемах і багато іншого. Роботи, що їх має виконати студент під час самостійної роботи, підлягають перевірці професором чи доцентом і захисту виконаних робіт під час індивідуально-консультативної роботи викладача зі студентом. Отже, самостійна робота має конкретний результат, вона підлягає перевірці, захисту і оцінюванню. З огляду на досвід зарубіжних ВНЗ маємо переглянути існуючу в наших закладах практику організації самостійної роботи, наповнити реальним змістом індивідуальну роботу викладача зі студентом.

Розпочинати цю важливу роботу маємо з розробки розгорнутих робочих навчальних програм дисциплін, де має бути «виписана» вся технологія індивідуальної та самостійної роботи студентів, як і інші складові роботи викладача і студента по окремо взятій дисципліні.

Важливою складовою навчальної діяльності була і залишається система оцінювання, діагностика знань студентів. Незалежно від входження до Болонського процесу ця проблематика для наших ВНЗ є актуальною, а з огляду на приєднання до вимог європейської спільноти її актуальність зростає на порядок вище.

У ході підготовки до приєднання до Болонського процесу стосовно оцінювання всім нам належить вирішити триєдине завдання:

1. Опрацювати найбільш доцільні підходи до діагностики знань студентів з урахуванням накопиченого досвіду у вищій школі України.

2. Опанувати систему оцінювання знань за шкалою ECTS тобто шкалою системи Європейських залікових кредитів.

3. Відпрацювати «технологію» взаємопереведення оцінок, що прийняті у вітчизняній практиці, до оцінок ECTS.

Друге і третє завдання носять «технологічний» характер, особливих складнощів щодо врахування вимог ECTS тут немає. Але було і залишається актуальним перше, головне завдання, — як досягти найбільш об’єктивного оцінювання, як зробити, щоб оцінювання виконувало притаманні йому функції і, перш за все, дві головні — контролюючу і мотивуючу.

Узагальнивши загальносвітові тенденції в системі оцінювання знань, у себе в КНЕУ ми розробили комплексну систему діагностики знань, яка враховує оцінювання як поточної роботи, так і підсумкову діагностику знань у формі іспиту.

Завдання, що виносяться у нас на іспит, мають узагальнюючий характер, дозволяють оцінювати рівень творчого, цілісного бачення курсу, уміння синтезувати отримані знання, використовувати їх для аналізу ситуацій та формулювання свого ставлення до тих чи інших проблем.

Ще раз наголошу, підсумкове оцінювання, за нашим переконанням, має проводитися у формі іспиту. Для економічних спеціальностей це має бути аксіомою. Адже лише при підсумковому оцінюванні знань у формі іспиту маємо можливість перевірити усвідомлення глибинних засад щодо структури, змісту, логіки курсу, розуміння програмного матеріалу як системи знань та взаємозв’язків між змістовими модулями, уміння сформувати своє ставлення до певної проблеми навчальної дисципліни тощо.

З огляду на зазначене викликає сумніви правомірність пропозицій деяких наших колег щодо відмови від іспитів та заміни їх системою поточного модульного контролю.

У контексті входження до Болонського процесу маємо визначитися також з доцільністю збереження ряду усталених складових організації навчального процесу та внести зміни, що корелюють із загально­європейською практикою. Так, існує необхідність внесення змін і доповнень до Порядку ліквідації академічної заборгованості. Зазначу, що студенти західноєвропейських ВНЗ, як правило, мають право ліквідувати академічна заборгованість до наступної сесії та подовження терміну навчання.

Потребує критичної оцінки діючий порядок державної атестації. Якщо студент виконував упродовж чотирьох років вимоги державного стандарту, то яка потреба в додатковому контролі з боку ДЕК у його нинішньому форматі? Чи не доцільніше передбачити державний іспит при вступі до магістратури?

Набуття конкурентних переваг, прирощення якості освіти неможливе без активізації навчального процесу. Слід визначити, що вища економічна школа України ще не повністю позбавилася шкільних форм організації навчання.

У зв’язку з перебудовчими процесами в країні, зміною навчальних планів певний час ми мали проблеми з навчально-методичним забезпеченням. Бракувало сучасних підручників, посібників, навчальних видань для самостійного вивчення програмного матеріалу. У цей період (далеко не найкращий у нашій історії) склалася своєрідна педагогічна «майстерність», коли викладач змушений був диктувати зміст основних положень теми, а студент занотовувати цей зміст. Нині ситуація з навчально-методичним забезпеченням суттєво змінилася на краще. З абсолютної більшості дисциплін навчального плану ми маємо добротні, сучасні підручники, посібники, які підготовлені нашими викладачами.

Але тут виникла чергова проблема. Викладачі вже звикли до тієї, м’яко кажучи, своєрідної методики викладання. Одні вже «виросли» на цій методиці й іншої не знають, або не хочуть знати, деякі викладачі усвідомлюють всю порочність викладання під диктовку, але від неї не відмовляються, вона їх влаштовує. Немало й таких викладачів, яким бракує досвіду, професійних навичок, знань з сучасних методик і технології викладання економічних дисциплін.

Проте, при зростаючих потоках сучасної наукової інформації репродуктивне засвоєння студентом необхідного обсягу знань стає вже неприпустимим. Для вирішення цієї проблеми викладачу необхідно широко застосовувати весь арсенал існуючих сучасних технологій та інтерактивних методів навчання, а з метою розширення діапазону освітніх послуг варто активізувати роботу по розробці і застосуванню дистанційних програм підготовки фахівців.

Хочу привернути Вашу увагу і до такої суттєвої обставини, яка за нашою оцінкою є однією з умов входження України в Болонський процес. Мова йде про започаткування нового етапу у формуванні сучасних відносин між викладачем і студентом, а саме — забезпечення прозорості навчального процесу в самому широкому розумінні цього слова, без чого будь-які реформи втратять свій сенс.

Ця прозорість має досягатися, перш за все, максимальною інформо­ваністю студента. Доцільно видати довідники для студентів, забезпечити інформацією про Болонський процес усіх учасників навчального процесу.

Вважаємо, що студенти наших університетів вже на початку семестру повинні знати, що вони мають опанувати, що від них вимагається, якими будуть критерії оцінювання їх знань, скільки балів і за що вони можуть отримати під час поточних та підсумкових контрольних заходів. Для цього на відповідних сайтах університетів слід по кожній з дисциплін навчального плану розмістити методичні матеріали, складовими яких повинні бути: перелік питань, що охоплюють зміст робочої програми дисципліни; приклади типових завдань, що виносяться на іспит; порядок поточного і підсумкового оцінювання знань з дисципліни; особливості поточного контролю знань студентів заочної форми навчання; зразок екзаменаційного білета; список рекомендованої літератури.

Знову звертаючись до власного досвіду, зазначу, що в КНЕУ по кожному з напрямів, на яких я наголошував, розроблені і реалізуються відповідні заходи:

1)реалізується цільова програма удосконалення наукової роботи;

2) з 1 вересня вводяться нові робочі навчальні плани, в яких передбачена кількість дисциплін у семестрі не більше шести;

3) з урахуванням досвіду кращих європейських ВНЗ розроблені нові робочі навчальні програми;

4) видано довідник студента з інформацією про основні засади організації навчального процесу, поточне і підсумкове оцінювання знань, порядок нарахування стипендій, ліквідацію академічних заборгованостей, наукову діяльність студентів, соціальний захист тощо;

5) постійно оновлюються сайти, на яких розміщується для студентів якомога більше інформації з організації навчального процесу;

6) більшість молодих викладачів охоплені тренінг-курсами «Сучасні методики навчання»;

7) з 1 вересня вводиться шкала оцінювання знань за системою ECTS.

На завершення зазначу, — Болонський процес не є процесом, що має ознаки певної автономії чи надбудови. Це власне те, чим мали б опікуватися щоденно незалежно від того, освячена чи ні ця важлива для освіти діяльність під назвою Болонська декларація. Далі маємо прийняти за вихідну засаду і наступне: те, що отримало назву Болонський процес, те, що характеризує його зміст — це має бути не уніфікацією європейської освіти, а її гармонізацією.

Болонський процес міг би мати й іншу назву та форми реалізації, але для нас це має означати лише одне: маємо завдяки цьому процесу набути нових конкурентних переваг, маємо досягти нового рівня конкурентноздатності наших випускників і одночасно гармонізувати нашу освіту, зробити так, щоб ми були зрозумілі Європі, а Європа була зрозуміла нам. Ті ж елементи уніфікації, які є в документах Болонського процесу, маємо так вписати в практику освітньої діяльності, щоб не зашкодити вітчизняній освіті, зберегти елементи власних конкурентних переваг та приростити їх кращими надбаннями світової практики.

Розподіл освітньо-професійної програми підготовки фахівців за модулями та змістовими модулями

Станіслав Кравченко,

керівник відділу,

Науково-методичний центр аграрної освіти Мінагрополітики

У наказі Міністерства освіти і науки України №285 зі змінами і доповненнями (розпорядження Міністерства освіти і науки України від 5 березня 2001 року №28–Р) подано тлумачення наукових понять:

‑ змістовий модуль (вказується, що його назва формується як назва теми навчальної дисципліни, і дається його визначення) – це система навчальних елементів, поєднаних за ознакою відповідності певному навчальному об’єкту.

І далі... – «з блоків змістових модулів, назва яких формується як назва розділів навчальних дисциплін, складається навчальна дисципліна». У назві навчальної дисципліни відображається назва навчального об’єкта або узагальнена назва кількох навчальних об’єктів.

Далі рекомендовано розробникам галузевих стандартів поєднувати блоки змістових модулів в інтегровані навчальні дисципліни.

Якщо в двох останніх, сказаних мною, реченнях, після слів «навчальна дисципліна» в дужках поставити слово «модуль», а поняття «змістовий модуль» замінити на «змістову частину модуля (підмодуль)», то буде готова методика розподілу змісту навчання ОПП на модулі. Після цього слід запровадити модульні технології навчання, що передбачають розподіл кожного підмодуля на навчальні елементи. А з останніх розробити навчально-методичне забезпечення самостійної підготовки студента (пояснення, поради, джерела інформації, алгоритми розв’язання завдань, тести для самоконтролю тощо). Таке забезпечення навчального процесу не менш важливе, ніж розподіл змісту навчання на модулі. Як відомо, воно є засобом забезпечення якості вищої освіти, мобільності всіх категорій навчання, їх конкурентоздатності.

Таким чином, на наш погляд, галузеві стандарти вищої освіти не тільки не зайві (як дехто запевняє) під час підготовки Українидо входження у Болонський процес, а є своєрідним плацдармом, його науково-методичним та інформаційно-змістовим забезпеченням такого входження. З цього, і ряду інших нормативних питань, Україна, на наш погляд, випереджає інші європейські держави.

Робочі групи підготовки галузевих стандартів вищої освіти напрямів аграрної галузі провели максимально можливу інтеграцію дрібних навчальних дисциплін у більш крупні(тобтомодулі). Хоча з боку завідувачів окремих кафедр була і залишається значна протидія цьому інтеграційному процесу. Бо кожен викладач, тим більше завідувач кафедри, звик відчувати себе повновладним господарем навчальної дисципліни, а це відсутнє за модульних технологій.

Наведемо приклад розподілу робочою групою змісту навчання циклу професійної та практичної підготовки бакалаврів з напряму 1301 «Агрономія» на модулі.

З таблиці 1 бачимо, що зміст навчання зазначеного циклу підготовки розподілено на 16 модулів.

Знаючи обсяг навчальної роботи студента з цих модулів, виражений в академічних годинах, а також ціну 1 кредиту ECTS (36 академічних годин), можна визначити обсяг модуля в кредитах ECTS, що і показано в таблиці.

Таблиця 1

РОЗПОДІЛ ЗМІСТУ навчання циклу професійної і практичної підготовки бакалаврів з напряму «агрономія» на модулі та виділення їм кредитів ects

№ п/п Назва модуля Обсяг
академічних годин кредитів ECTS *
Фізіологія рослин з осн. біотехнології 4,0
Ґрунтознавство з осн. геології 4,5
Шкідники с.-г. культур 4,0
Хвороби с.-г. культур 4,0
Землероб. з осн. наук. дослід. 4,5
Рослин. з осн. програмування врожаю 5,0
Захист рослин 3,0
Агрохімія 5,0
Плодівництво 3,0
Овочівництво 3,0
Селекція та насінництво 3,0
Осн. механізації, електрифікації та автоматизації с.-г. виробництва 6,0
Осн. стандартизації, технології зберігання та первинної переробки продукції 4,5
Осн. тварин. та бджільництва 2,0
Осн. підприємницької діяльності 8,0
Технологічна та професійна практики 30,0
Всього за циклом 93,5

* Ціну 1 кредиту ECTS прийнято за 36 акад. год.

 

Кожен модуль (навчальна дисципліна) розподіляється на підмодулі (змістова частина модуля), визначається їх значення у формуванні знань та умінь з модуля, розробляється, зазначене раніше, детальне навчально-методичне забезпечення самостійної роботи студента, проводяться проміжна та підсумкова атестації за схемою, що наведена в табл. 2 і 3.

Таблиця 2

ОРІЄНТОВНИЙ РОЗПОДІЛ КРЕДИТІВ ECTS за підмодулями

(змістовими частинами модуля) та схема оцінювання знань і умінь студента з модуля (інтегр. навчальної дисципліни) «агрохімія»

№ під-модуля Назва підмодуля (змістової частини модуля) Обсяг навч. роб. студ., акад. год кредита ECTS* Знач. підмодуля у формуванні знань та умінь, % Оцінювання підмодуля, модуля, бали (Табл. 3)
Хімічний склад, якість врожаю та живлення рослин. Методи управління ними 24 0,6
Властивості ґрунтів у зв’язку із живленням рослин. Методи визначення та управління якістю ґрунтів 24 0,6
Добрива та умови ефективного і екологічно безпечного їх використання 60 1,7
№ під-модуля Назва підмодуля (змістової частини модуля) Обсяг навч. роб. студ., акад. год кредита ECTS* Знач. підмодуля у формуванні знань та умінь, % Оцінювання підмодуля, модуля, бали (Табл. 3)
Виконання та захист курсової роботи 27 0,7
Складання іспиту 27 0,7
Навчальна практика з агрохімії 27 0,7
Підсумкові значення показників з модуля (дисципліни) 189 5,0

* Обсяг кредиту ECTS прийнято за 36 акад. год.

 

З таблиці 2 бачимо, що зміст навчання модуля «Агрохімія» розділено на 6 підмодулів, визначено за кожним із них обсяг навчальної роботи студента у кредитах ECTS, їх значення у формуванні знань та умінь, наведено результати проміжної та підсумкової атестації.

Варіанти оцінювання знань та умінь за 100-бальною шкалою та шкалою ECTS наведено у таблиці 3.

Перша колонка – оцінка за шкалою ECTS, друга колонка – масова частка студентів, що пройшли атестацію і віднесені до цієї номінації (категорії) оцінювання, третя колонка – визначення назви результатів оцінювання за шкалою ECTS і четверта колонка – відповідність номінацій (категорій) 100-бальної шкали шкалі ECTS.

Таблиця 3

ВАРІАНТИ ОЦІНЮВАННЯ

ECTS - оцінка Кількість студентів, % Визначення назви оцінювання за шкалою ECTS За 100 бальною шкалою (як приклад)
A відмінно 90-100
B дуже добре 75-89
C добре 60-74
D задовільно 40-59
E достатньо для виконання мінім. вимог з модуля 30-39
FV – недостатньо: потрібна додаткова робота без повторного вивчення модуля 15-29
F – недостатньо: потрібна значна додаткова робота (повторне вивчення модуля) < 15

Планування навчального процесу в умовах кредитно-модульної системи підготовки фахівців

Олег Потап,

доцент,

Національна металургійна академія України, м. Дніпропетровськ

 

У Національній металургійній академії України, яку я тут представляю, до педагогічного експерименту в наступному навчальному році будуть залучені майже 500 студентів першого курсу, що навчаються за напрямами «Металургія» (7 спеціальностей) та «Автоматизація і комп’ютерно-інтегровані технології» (1 спеціальність).

У лютому наказом ректора було створено робочу групу, яка, на нашу думку, досить ефективно спрацювала. І сьогодні ми можемо впевнено казати, що починаємо експеримент «з відкритими очима», зробивши усі необхідні організаційні заходи, маючи детальну уяву про те, що і як слід робити.

Ми формулювали задачу таким чином. Необхідно скористатись можливостями, що їх дає експеримент, для суттєвого поліпшення якості підготовки фахівців-металургів й реального наближення сутнісного змісту освіти до рівня провідних європейських ВНЗ. При цьому слід враховувати як основні положення КМСОНП та європейської системи перезарахування кредитів (ECTS), так і вимоги української нормативної бази у сфері освіти. Вводячи новації, бажано у максимальній мірі, наскільки це можливо, дотримуватись тих засад, на яких вітчизняна освіта базувалась досі, оскільки багато з них видаються не тільки звичними, але й досить зручними з огляду на планування навчального процесу. Тим більше, що Болонська конвенція, як відомо, проголошує прихильність до збереження своєрідності змісту і форм викладання освітніх програм, а, отже, і національної та місцевої академічної автономії.

Вважаючи, що наш доробок може стати на користь іншим, ми сьогодні пропонуємо для використання усім зацікавленим цілісну систему заходів з впровадження кредитно-модульної системи організації навчання, яка

- по-перше, сприяє підвищенню якості і забезпечує дійсне наближення змісту підготовки фахівців до європейського рівня;

- по-друге, повною мірою відповідає базовим положенням КМСОНП та ЕСТS;

- по-третє, враховує усі існуючі вимоги вітчизняної системи освіти;

- по-четверте, легко пристосовується до існуючих відпрацьованих методів планування навчального процесу у вищих навчальних закладах України.

Усі наведені кількісні показники в цій системі визначаються діючими нормативами, є результатом арифметичних розрахунків, або виходять з простих логічних міркувань.

Передусім слід визначитись з кредитами ECTS та їх співвіднесенням з кредитами освітянської системи України, бо саме від цього у визначальній мірі залежить обсяг подальшої роботи з приведення системи навчання у відповідність до вимог КМСОНП.

Наша освітянська система визначає кредит як обсяг навчального матеріалу, який може бути засвоєний студентом протягом 54 годин навчального часу (сума годин аудиторної та самостійної роботи студента за тиждень). Така прив’язка тривалості українського освітянського кредиту (кр.у.) до тривалості навчального тижня, яку всі ми вже досить добре засвоїли і до якої звикли, видається дуже зручною з огляду на планування навчального процесу.

ЕСТS, як відомо, передбачає, що еквівалентом одного року навчання за денною формою є 60 кредитів. Вказується також, що тривалість одного єврокредита (кр.є.) відповідає у різних країнах 25-30 годинам навантаження студента. (Зауважимо, що йдеться не про академічні, а про астрономічні години.)

Виходячи з наведеного, вдається за доцільне прийняти як вихідний норматив відповідність одного єврокредиту 36 академічним годинам (27 астрономічним годинам), тобто встановити співвідношення.

1 кр.є.= 2/3 кр.у.

З подальшого випливе, що саме таке співвідношення є оптимальним, якщо тільки не єдино можливим.

Далі природно отримуємо необхідну тривалість навчального року у тижнях (або у кр.у.), яка становить 60 кр.є. ´ 2/3 = 40 кр.у., що цілком укладається у діючий норматив, за яким тривалість навчання протягом календарного року не повинна перевищувати 44 тижнів (у НМетАУ вона складала дотепер 41-42 тижні).

На рис.1 наведено рекомендований графік навчального процесу підготовки бакалаврів, за яким загальна тривалість підготовки становить 3,5 роки, а за вилученням часу канікул – 144 кр.у. (216 кр.є).

Якщо (рис.2) вилучити з цього обсягу підготовки час, який відводиться на вивчення дисциплін гуманітарно-економічного циклу – 24 кр.у (36 кр.є), отримаємо загальний час бакалаврату 120 кр.у. (180 кр.є).

Таким чином, 3,5-річний термін бакалаврату дає змогу водночас витримати вимоги ЕСТS з тривалості підготовки фахівців 1-го рівня (180 кр.є.) та в повному обсязі зберегти у вітчизняних навчальних планах гуманітарний цикл.

Рис. 1. Графік навчального процесу підготовки бакалаврів (у тижнях)

 

За таким підходом присутність гуманітарного циклу в програмі підготовки бакалаврів являє національну відмінність освітньої системи України. Його вивчення є обов’язковим лише для громадян України. Іноземні ж студенти мають змогу отримати в Україні повний обсяг бакалаврської підготовки за вимогами EСТS без гуманітарного циклу.