Темы для докладов и сообщений. 1. Психологические особенности воспитания ребенка с ограниченны­ми возможностями здоровья в семье

1. Психологические особенности воспитания ребенка с ограниченны­ми возможностями здоровья в семье.

2. Социально-психологические особенности семьи, имеющей ребен­ка с ограниченными возможностями здоровья.

3. Опыт организации социальной и психологической поддержки се­мей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (в об­ласти, городе).

Литература

1. Дружинин ВЛ. Психология семьи. М., 1996.

2. Если ребенок не такой, как другие... Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О.И. Волковой. М., 1997.

3. Захаров АЛ. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

4. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на ста­новление личности дошкольника // Психологические основы формиро­вания личности в условиях воспитания. М., 1979.

5. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. М., Воронеж, 1996.

6. Селиванов В.И. Семья как коллектив // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. М., 1975.

7. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

8. Соколова ВЛ., Юзефович ГЛ. Отцы в меняющемся мире: Книга для учителей и родителей. М., 1991.

9. Ясная Л. Семьи, воспитывающие детей с особыми проблемами // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими огра­ничениями средствами образования. Сб. научных трудов и проектных материалов. М., 1995.

Глава 9

ОБЩЕНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ

РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Общение — специфическая форма взаимодействия между людьми

Общение— специфическая форма взаимодействия чело­века с другими людьми как членов единого общества. В об­щении реализуются социальные отношения людей. Можно сказать, что любое взаимодействие между людьми — это и есть общение. Например, ты улыбнулся незнакомому чело­веку на улице, а он тебе; ты поднял руку своему знакомому в знак приветствия, а он ответил тем же; ребенок просит игрушку, указывая в ту сторону, где она находится, а вы ее берете и подаете ему. Как видим, в качестве знаков-средств общения выступают и мимика, и жесты, и действия, и слова.

То есть, общение это не просто взаимодействие, а слож­ный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый совместной дея­тельностью и включающий в себя обмен информацией, вы­работку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению.

Благодаря общению человечество создает и передает от по­коления к поколению общественный опыт, знания, формы культуры, традиции, нравы, обычаи, реализует свои потреб­ности во взаимодействии с другими людьми. В общении рас­крывается внутренний мир человека, его индивидуальные особенности, проявляется характер, культура, интеллект. В результате общения с другими людьми человек становится личностью.

Общение в жизни человека выполняет различные функции. В наиболее распространенной классификации выделяют три его стороны: коммуникативную, интерактивную и перцеп­тивную.

Коммуникативная сторона общения— это обмен инфор­мацией между партнерами. Задача говорящих в процессе передачи информации — повлиять друг на друга, обогатиться знаниями, сведениями, которыми располагает партнер по об­щению, уточнить непонятное и т. п. Коммуникативное сооб­щение предполагает также выработку новой информации, представляющей интерес для общающихся людей.

Интерактивная сторона общения характеризуется тем, что в ходе общения люди стремятся не только передать инфор­мацию, но и повлиять друг на друга. Данная задача реализу­ется партнерами по общению в процессе организации ими своеобразной совместной деятельности, основанной на меж­личностном взаимодействии. Каждый участник вносит в это взаимодействие свои мысли, реакции в виде выразительных жестов, и это продолжается до тех пор, пока информация не будет понята партнерами по общению.

Перцептивная сторона общенияпредполагает взаимное восприятие общающимися друг друга с целью более полного взаимопонимания. В процессе общения его участники пыта­ются по некоторым признакам (внешности, одежде, манерам поведения, жестам, мимике, характере проявления эмоций, речи, строении черт лица, тела и др.) определить характер сво­его партнера и на основании сложившегося образа выбрать приемлемые формы общения и поведения.

Основными психологическими средствами познания дру­гого человека в общении выступают идентификация (сужде­ния о людях по аналогии с самим собой), стереотипизация (сложившиеся в обществе стереотипы, по которым прогнози­руются некоторые черты характера: узкий лоб — глупый, мас­сивный подбородок — агрессивное поведение и т. д.), эффект первичности (первое впечатление о человека оказывается более сильным, чем все последующие), эффект ореола (про­является в устойчивости первого впечатления и в нежелании его изменять) и др.

Кроме того, на восприятии одного человека другим сказы­ваются личностные и профессиональные качества человека, а также опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Незнание особенностей проявления в общении названных механизмов может привести к искаженному восприятию человека. Наиболее распространенные ошибки, которые встречаются при познании одного человека другим, — пред­убеждения, предрассудки и необъективная оценка. Знание на­званных механизмов позволяет более точно прогнозировать

поведение партнера, а сам процесс общения становится более предсказуемым. Наиболее полное использование названных трех сторон такого уникального человеческого феномена, как общение, в единстве — важное условие оптимизации совме­стной деятельности и взаимоотношений.

Процесс передачи информации в общении осуществляется с помощью различных знаковых систем. Выделяют два вида коммуникации: вербальную — в качестве знаковых систем ис­пользуется язык, и невербальную — в ходе данной коммуни­кации применяются различные неречевые знаковые системы.

Главным средством вербальной коммуникации является язык.

Язык— это система знаков, выражений, действий и пра­вил, используемых для передачи мысли другим людям. Обще­ние для партнеров доступно лишь тогда, когда используется один и тот же язык.

Основной единицей языка является слово. Слово — это знак, символ, значение, посредством которого обозначаются все явления реального мира, встречающиеся в жизнедеятель­ности человека. Язык реализуется в речи. Речь— это язык в действии, исторически сложившаяся в ходе взаимоотноше­ний и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. С точки зрения учения И.П. Павлова, физиологической основой речи является наличие у человека второй сигнальной системы. Слово как раздражитель высту­пает в нескольких формах: слуховой, зрительной, двигатель­ной и осязательной. Соответственно в мозгу формируются адекватные центры. Как установлено, речевые центры воз­буждаются не только в момент проговаривания, но и во внут­ренней речи.

Речь включает в себя внешний (чувственный) и внутрен­ний компоненты.

Внешний компонент проявляется в действиях артикуля­ционного аппарата, в произнесении голосом слов и слово­сочетаний, в жестах, мимике, пантомимике. Чувственный компонент — это эмоциональная окрашенность речи. Он свя­зан с передачей чувств и отношений говорящего человека к предмету — спокоен, огорчен, взволнован.

Внутренний компонент — с его помощью происходит пе­рестройка чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений.

В психологии общения выделяют два вида речи: внешнюю и внутреннюю.

К внешней речи относят устную и письменную речь.

Устная речь — это вербальное общение посредством язы­ковых средств, воспринимаемых на слух. Разновидностями устной речи являются диалогическая и монологическая речь.

Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких людей, когда появляется необходимость в со­гласовании совместных действий или мыслей. Диалог всегда ведется в условиях эмоционального контакта и взаимного вос­приятия. Разговаривающие люди воздействуют друг на дру­га жестами, мимикой, интонацией. Диалогическая речь при общей теме разговора называется беседой.

Монологическая речь — это изложение мыслей, знаний, информации одним человеком. Примером монологической речи может служить рассказ, лекция, выступление. Моноло­гическая речь может присутствовать и в диалоге, если парт­нер по общению излагает свои мысли в законченном виде.

Кроме названных видов речи существуют также специаль­ные виды, используемые при дефектах развития. Это дактиль-ная и жестовая речь.

Дактильная речь — речь, воспроизводящая слова посред­ством дактильных букв с помощью пальцев и движений.

Жестовая речь — способ общения людей, лишенных слу­ха, посредством системы жестов, в основе которого лежат своеобразные лексические и грамматические закономерности. Закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функ­циональным назначением — использованием в сфере не­принужденного общения. В сфере официального общения (лекция, собрание) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для вос­произведения слов. В такой речи применяются элементы дак-тильной речи для обозначения окончаний, суффиксов и пр. Жестовая речь, как и дактильная речь, используется в отече­ственной сурдопедагогике как вспомогательное средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и в общении слышащих с глухими.

Письменная речь — это вербальное (словесное) общение с помощью письменных текстов. Ей присущи графическое изображение, грамматические и синтаксические конструк­ции, правила написания. Благодаря письменной речи чело­век приобретает знаниями приобщается к мировой культуре. Письменной речью овладевают в процессе обучения в школе. Основа письменной речи — алфавит, представляющий собой

совокупность букв, слогов и других графических знаков, рас­положенных в соответствии с определенными правилами.

Письменная речь абсолютным большинством людей вос­принимается зрением. Для тех же, у кого зрительная функция утрачена, существует специальная система письма, основан­ная на использовании функции ощущения (азбука Брайля). Обучение детей, потерявших зрение, с помощью этой азбуки открывает путь к знаниям и культуре, зафиксированной в ис­точниках письменности.

Внутренняя речь — это речь с использованием языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Ее основное назначение — осмысление специфики предстоящей устной или письменной речи. Во внутренней речи мысль и язык сли­ваются в неразрывный комплекс. Благодаря внутренней речи словесно выражаются процессы восприятия мира, пережи­вания личности, формируются ее установки и отношение к миру, развивается способность к саморегулированию пове­дения. Начало формирования внутренней речи приходится на раннее детство. Основным механизмом ее появления служит интериоризация внешней речи. Переходным этапом от внеш­ней речи к внутренней выступает так называемая эгоцент­рическая речь.

Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе. Она выполняет контролирующую и регулирующую функции в практической деятельности ребенка. Эта форма детской речи впервые была описана швейцарским психоло­гом Ж. Пиаже. Наблюдается она в возрасте 3—5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Данная речь проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто бы ни к кому не об­ращаясь. Эгоцентрическая речь — важное средство психиче­ского развития

Выделяют три основных типа внутренней речи:

— Внутреннее проговаривание — «речь про себя». Данный тип сохраняет без произнесения звуков структуру внешней речи. Чаще всего используется при решении мыслительных задач в затрудненных условиях.

— Собственно внутренняя речь. Она имеет специфическую структуру и отличается от структуры внешней речи (код об­разов, схем, предметов). Используется как средство мыш­ления.

— Внутреннее программирование — формирование и за­крепление в специфических единицах (программы) речевого высказывания, целого текста и содержательных частей.

Чтобы речь была доступной и понятной партнеру по об­щению, она должна отвечать определенным требованиям. К основным свойствам речи относят: содержательность, по­нятность, выразительность и воздейственность.

Содержательность речи определяется качеством инфор­мации и доказательностью высказываемых в ней мыслей и суждений. Понятность — зависит от знания слушателями той области, к которой относится речь говорящего, от его умения строить краткие и синтаксически правильные пред­ложения, следить за логикой изложения, не злоупотреблять специальными терминами. Выразительность — определя­ется эмоциональной насыщенностью речи, четкостью и яс­ностью произношения слов, умелым использованием пауз, интонации. Воздейственность речи состоит в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждение и пове­дение.

Процесс общения протекает по определенным социально-психологическим закономерностям, в условиях социального контроля на основе определенных правил, норм, образцов по­ведения, сложившихся в обществе на протяжении истории. Они охватывают все стороны жизни: семейные и деловые от­ношения, этические и эстетические нормы, нормы морали и многое другое.

Нормы поведения в обществе начинают прививаться ребен­ку с раннего детства и служат ему затем формой опосредован­ного контроля за своими действиями и поступками.

Ориентировка на нормы и правила поведения позволяет человеку использовать их как критерии, сравнивать свои по­ступки и формы поведения с тем, как это делают другие люди и регулировать их, не допуская осложнений во взаимоотно­шениях. В случае же несоблюдения или нарушения норм и правил поведения в действие вступают механизмы социаль­ного контроля в виде осуждения, неодобрения, наказания. Ко­нечная цель этих санкций — добиться, чтобы человек, нару­шивший их, мог скорректировать свое поведение, как этого требует общественная мораль.

Общение, как неотъемлемая форма жизнедеятельности лю­дей, является непременным условием организации процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возмож­ностями. В процессе общения у ребенка формируется актив­ная речь, являющаяся основой психического и личностно­го развития, устраняются-,речевые недостатки, он учится слушать и понимать поступающую к нему информацию

и в соответствии с ней действовать. У него формируются ком­муникативные и другие качества, необходимые для нормаль­ного вхождения в окружающий его социальный мир. Для специалиста по социальной реабилитации знание средств и способов общения — это главное условие подготовки ребен­ка или подростка к самостоятельной жизни и эффективному взаимодействию с людьми.

Развитие речи как средства общения

у детей. Нарушения в развитии речи,

их причины и последствия

Речь — инструмент развития высших отделов психики человека. Задержка речевого развития на первых возраст­ных ступенях не может быть в полной мере компенсирована впоследствии. Внимание к развитию речи ребенка особенно важно потому, что в это время интенсивно растет его мозг и формируются психические функции, которые в детстве лег­ко поддаются тренировке.

Речь у человека возникает на самых ранних стадиях дет­ского возраста и совершенствуется на протяжении всей его жизни. Появление и развитие речи как формы общения, опосредованной языком, возможно, во-первых, тогда, если исправно функционируют все органы, участвующие в ее производстве: мозг, представляющий центральное звено ре­чевой деятельности и исполнительные органы речевого меха­низма — полость рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, лег­кие. Во-вторых, когда есть активное взаимодействие ребенка и взрослого в эмоциональной, игровой, учебной и других видах деятельности. В результате у ребенка возникает по­требность в общении, появляются определенные коммуника­тивные качества, пополняется словарный запас, совершенст­вуется внутренняя и внешняя речь.

Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основ­ными навыками и умениями:

— вычленять определенные звукокомплексы (слова) из це­лого речевого потока, который дети постоянно слышат;

— осуществлять фонематический анализ, то есть уметь раз­личать сходные звукосочетания и слова;

— понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;

— обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;

— понимать целое предложение, то есть группы слов, объ­единенных определенными грамматическими связями;

— владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);

— отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложе­ниях.

Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и свер­стниками и в ходе специальным образом организованного обучения. Развитие речи у ребенка осуществляется по следую­щей схеме.

Самая ранняя функция речи — коммуникативная. Она возникает на 9—12 месяце, когда ребенок начинает произ­носить первые слова. К концу второго года жизни у него про­буждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять об­ращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грам­матические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, про­исходит их познание, т. е. формируется познавательная функция речи. Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регу­лятивную функцию. Первыми словами, регуляторами пове­дения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».

Начальной формой общения для ребенка становится нере-. чевая форма — эмоциональное общение. В процессе эмо­ционального реагирования на взрослого у нормально разви­вающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, ко­торая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реак­циями при встрече со взрослым.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально раз­вивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их

количество пока невелико и достигает 5—20 слов. С появле­нием первых слов начинается новый этап в психическом раз­витии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.

Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его полови­на, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, соб­ственно речевому общению. Ребенок пытается связывать из­вестные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.

Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамма­тическим строем языка.

Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь — это такая речь, которая отражает в речевом плане все существен­ные связи своего предметного содержания. Связная речь мо­жет быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.

Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это — си­туативная речь. Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества сою­зов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем го­дам усваивает почти все падежи.

Основная линия развития речи ребенка, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что от исключительно­го господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.

Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно разви­тие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого

развития ребенка. Овладение связной речью во многом опреде­ляется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, моно­логической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку — значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.

К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстрой­ства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в раз­витии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации

Нарушение речи— это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обус­ловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Расстройство речи— это нарушение вербальной коммуни­кации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно сущест­вующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По данным Л.С. Волковой, речевые на­рушения характеризуются следующими особенностями:

— не соответствуют возрасту говорящего;

-?s не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании психофи­зиологических механизмов речи;

— носят устойчивый характер, самостоятельно не исчеза-.ют, а закрепляются;

— требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Такая характеристика, по ее мнению, позволяет отдиффе­ренцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обу­словленной территориально-диалектными и социокультурны­ми факторами.

Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства.

В это время любое общее или нервно-психическое заболева­ние ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза суще­ствуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ра­нимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и воз­никновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жиз­ни детей определяются как критические.

В развитии речевой функции выделяют три критических периода.

Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наибо­лее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в част­ности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14—18 месяцев. Даже незначительные неблагопри­ятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразить­ся на речевом развитии.

Второй критический период — трехлетний возраст ребен­ка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согла­сованности в работе центральной нервной системы с пери­ферическими механизмами речи и другими функциями. Од­нако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосу­дистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и пред­определяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.

Третий критический период — возраст 6—7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагруз­ка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъ­являть в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.

Названные критические периоды являются предраспо­лагающими условиями для возникновения речевых рас­стройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так

и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: гене­тическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Согласно современным представлениям (С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, 1968), базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ре­бенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного резуль­тата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подоб­рать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефек­тов развития у ребенка может нарушаться один или несколь­ко названных уровней, а иногда и все звенья речевой сис­темы.

Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хват-цев причины речевых нарушений разделил на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологическое), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент ро­дов или после рождения, а также различные органические на­рушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщеп­ление нёба и другие морфологические изменения артикуля­ционного аппарата).

Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учени­ем И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов воз­буждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функцио­нальных, центральных и периферических причин.

Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

К психоневрологическим причинам им были отнесены ум­ственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Достижения последних лет в области биологических, ме­дицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внут­ренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и пред­ставлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка,'что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для про­гноза их предупреждения.

Существует две основных классификации речевых рас­стройств: клинико-педагогическая и психолого-педагоги­ческая.

В клинико-педагогической классификации все виды ре­чевых нарушений делятся на две большие группы: наруше­ния устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: на­рушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, струк­турно-семантического (внутреннего) оформления высказы­вания.

Нарушения устной речи.Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависи­мости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комби­нациях. Для их обозначения используются следующие тер­мины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голо­сового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в от­сутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высо­ты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нару­шений.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой,

стремительной, напористой. Ускорение речи может сопрово­ждаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ус­коренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.

4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннер­вации речевого аппарата. При анатомических дефектах нару­шения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повре­ждения периферического аппарата в любом возрасте.

в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает ре­зонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просо­дические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболе­ваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: ала-лией и афазией. - ._ .,_

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного

мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребен­ка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором на­рушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформиро­ванной.

2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи— подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и уз­навания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-простран­ственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.

По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине де­фектов устной речи, несформированности операций звуково­го анализа, нестойкости произвольного внимания.

Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы — письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие прояв­ления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекцион-ную работу с детьми в учебной группе, классе.

Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонети-ко-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо­нем. Общее недоразвитие речи — различные сложные

речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словар­ный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразо-

вания и др.

Вторая группа — нарушения в применении средств обще­ния, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недораз­витием речи. В данной классификации не выделяется в ка­честве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонема-тического и общего недоразвития речи как их системные, от­сроченные последствия.

Как видим, нарушения речевой деятельности у детей раз­нообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психо­логической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с деть­ми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического раз­вития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздейст­вия, наступает деформация речевого общения и взаимодейст­вия ребенка с социальной средой, ограничивается крут пред­ставлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на об­щем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нару­шения общего психического и личностного развития и отдель­ных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, сте­пени выраженности расстройств отдельных психических про­цессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда дру­гих факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается наруше­ние речевой функции, необходимо раннее выявление их

причин и организация своевременной коррекционно-раз-вивающей и социально-реабилитационной помощи, что яв­ляется важным условием преодоления и создания более бла­гоприятных возможностей в формировании ребенка как лич­ности.

Общение ребенка с ограниченными

возможностями здоровья со взрослыми

и сверстниками

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адапта­ции и установлении взаимоотношений с окружающими людь­ми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необ­ходимых условий и специально организованной коррекцион-ной работе ребенок может догнать в развитии своих сверст­ников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциаль­ные возможности и способности ребенка преодолеть их.

Наиболее оправдавшими себя на практике подходами яв­ляются своевременная диагностика и организация коррекци-онных^и социально-реабилитационных мероприятий, учет ин­дивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.

Основой развития ребенка на начальном этапе его жизнен­ного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выгот­ский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только

благодаря воздействию социального окружения и специаль­ного обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодей­ствия со взрослыми, получения от них все новых и новых све­дений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.

Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефи­цитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболе­ванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.

Овладение ребенком речью, как средством общения, про­ходит в три основных этапа.

Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе по­степенно складываются условия, способствующие овладению речью.

Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начина­ет понимать простейшие высказывания взрослых и произно­сить свои первые слова.

Третий этап — этап развития речевого общения. Он ох­ватывает все последующее время жизни. На этом этапе раз­вивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.

Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. При овладении ребенком про­извольными хватательными движениями потребность в об­щении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в об­щении становится как потребность во взаимопонимании и со­переживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обуслов­лена овладением детьми правилами и нормами этих отно­шений.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рас­сматривается в психологии как смена качественно своеобраз­ных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется че­тыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигатель­ное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.

Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особен­ность — связь с предметной деятельностью. У детей возника­ет потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они посте­пенно переходят от примитивных манипуляций к более спе­цифичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуатив­ный характер, т. е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о пред­метах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым — внеситуативным.

Внеситуативно-познавательная форма общения возни­кает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрос­лым все более сложные вопросы. Основным коммуникатив­ным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержатель­ную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь со­средотачивается не на мире предметов, а на социальном ок­ружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в со­переживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрос­лого служит доказательством ее правильности.

Каждая из названных форм общения способствует разви­тию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая — при­водит к переходу от отдельных действий к предмету деятель­ности и развитию речи; внеситуативно-познавательная —

помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для по­знания; внеситуативно-личностная — вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное

место.

При достижении определенного уровня развития у ребен­ка возникает потребность быть рядом со сверстником, общать­ся с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрос­лыми.

Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разгово­ры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.

Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских вы­сказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм выска­зываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творче­ское начало, фантазирование.

В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее выска­заться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрос­лым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.

В-четвертых, оно значительно богаче по своему назна­чению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.

Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сто­рон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстни­ком — выражать себя, управлять другим, вступать в разно­образные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослы­ми, но и со сверстниками, себе подобными.

Общение ребенка со_ сверстниками оказывает воздейст­вие на многие его жизненные сферы. Оно является важ­ным средством самопознания и формирования адекватного

представления о себе. Сверстник выступает для ребенка в ро­ли своеобразного зеркала, в котором он видит себя. Ощущение сходства доставляет ему огромное удовольствие. Видя перед собой равное существо, он интуитивно понимает свое состоя­ние, сравнивает его с собой.

Общение со сверстниками — важнейший источник разви­тия познавательной деятельности. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные пере­живания, открывают возможность продемонстрировать свои умения. В ходе общения у детей налаживаются и совершен­ствуются совместные практические и игровые действия, фор­мируются представления о другом человеке, равном по воз­расту.

Общение со сверстниками — это и особая форма жизнедея­тельности, которая существенно отличается от общения взрос­лых. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжела­тельны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Сверстники поступают ина^е. Они менее внимательны и доброжелательны, не слиш­ком торопятся помочь друг другу, поддержать и понять сверст­ника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внима­ния на слезы.

Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрос­лый. Особенности общения со сверстниками ярко проявля­ются в темах разговоров, на основе которых можно просле­дить, что ценит ребенок в своем сверстнике и за счет чего он самоутверждается. Высказывания сверстников, так или ина­че, связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошколь­ники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стараются привлечь внимание с по­мощью предметов, которыми обладают. Данная особенность, хотя и в меньшей мере, проявляется на протяжении всего до­школьного возраста.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В пять-семь лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нра­вится или не нравится, а также обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. К двум годам складывается первая форма об­щения — эмоционально-практическая. Общение сводится,

в основном, к беготне, веселью, крикам, забавным движениям и отличаются раскованностью и непосредственностью. Дети долго играют одни, а для установления контактов использу­ют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми: жесты, позу, мимику.

В возрасте с 4 до 5 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая форма общения. В 4 года потребность в обще­нии со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Стремление действовать совместно у них так сильно, что они идут на компромисс, уступая друг другу привлекательную роль в игре, игрушки и т. п. У них появляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость к оцен­ке товарищей.

На пятом году жизни они постоянно спрашивают об успе­хах сверстников, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей, пытаются скрывать свои про­махи. Однако в это время ребенок еще не понимает мотивов поведения сверстников, не выделяет их интересы и желания, но проявляет интерес ко всему, что делает сверстник. При­мерно в пять лет дети начинают понимать, что они нужны друг другу.

В 6—7 лет начинается тенденция к развитию внеситуа­тивно-деловой формы общения. Возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями.

Знание особенностей развития функции общения у детей важно, прежде всего, для эффективной организации воспита­ния ребенка, для создания условий его полноценного разви­тия, формирования личностных качеств, необходимых для безболезненного вхождения в окружающую социальную сре­ду. Исследования показывают, что приобретение детьми поло­жительных качеств в совместной деятельности со сверстни­ками во многом зависит от умения воспитателя определенным образом организовывать эту деятельность.

Так СТ. Якобсон, изучая детей дошкольного возраста, экс­периментально доказала, что существуют ситуации, в ко­торых объективная логика совместной деятельности диктует определенные взаимоотношения, подчиняя индивидуальные тенденции поведения отдельных детей. Это означает, что вос­питатель может заранее моделировать такие ситуации взаи­моотношений, в которых проявлялись бы нужные для воспи­тания поступки детей.

Данный вывод чрезвычайно важен для организации более продуктивного процесса социальной реабилитации. Опираясь на возрастные особенности детей и учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этио­логии, специалист по социальной реабилитации или воспита­тель может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для ус­тановления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.

При организации общения ребенка со сверстниками следу­ет также иметь в виду, что оно в своем развитии неоднородно и имеет разные уровни. Обычно под совместной деятельностью понимается общение на равных: совместная игра, рисование, конструирование, совместное времяпровождение и др. Но в детских коллективах можно наблюдать ситуации общения, где один из детей выполняет роль взрослого и пытается учить своего сверстника выполнению определенных правил. Такое общение уже нельзя назвать общением на равных. Это дру­гой тип общения.

При определении типов общения и взаимодействия между собой детей обнаружилось, что если партнеры имели неравные типы общения, то обладавшие более низким типом подтяги­вались в процессе этой совместной игры. Дети же, выполняв­шие функции взрослого в совместной деятельности, получали в развитии значительно больше, так как они в этом случае выступали полноценными субъектами общественной деятель­ности.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками суще­ственно отличается друг от друга и оказывает влияние на раз­ные стороны развития личности. Поэтому организация взаи­модействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками объективно необходима и, следовательно, яв­ляется важнейшей составляющей процесса их социальной реабилитации.

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении

Потребность в общении у ребенка возникает на первом го­ду жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко

выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полно­стью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, ка­ков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными воз­можностями складывается такая ситуация, когда они, достиг­нув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрос­лыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установ­лению нормальных контактов между людьми. Можно выде­лить три группы трудностей, которые чаще всего наблюда­ются в общения детей и подростков, это:

— трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отста­лость, задержки психического развития и др.);

— трудности общения, порожденные социальными фак­торами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);

— трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями (темперамента, характера, эмоциональ­ных состояний и др.).

Первая группа трудностей — трудности в общении, возник­шие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной ли­тературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфиче­ские особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много об­щего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь ма­лоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих от­влеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые на­выки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.

Развитие навыков общения у детей с ограниченными воз­можностями можно сравнивать с замкнутым порочным кру­гом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словар­ного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более

эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необ­ходимые навыки речевого общения.

Вторая группа причин, обуславливающих трудности в об­щении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ре­бенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут сме­яться их сверстники и осудят окружающие люди, таких де­тей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики меж­личностных отношений.

Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой по­ведения ребенка. Используя в воспитательной практике ме­тоды поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родите­ли и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, от­рицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.

Известно, что на поведение человека в обществе существен­но влияют его мысли и представления о себе, своем внеш­нем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и не­удачах. Например, Цредставив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопреде­ляем исход этой встречи. Такая негативная установка бло­кирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек наде­ется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энер­гичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уве­ренно.

Что же касается детей, особенно подростков, то они, осоз­нав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на воз­никшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, кото­рых родители постоянно ругают и унижают, со временем

начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное не­благополучие.

К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствитель­ность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко вы­раженное плохое настроение, — все это может привести к су­щественным трудностям в установлении межличностных кон­тактов.

Барьером* в общении может стать также наличие ярко вы­раженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затрудне­ния в общении с медлительными детьми.

Названные трудности имеют не только определенные раз­личия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения пси­хических состояний, проявляющихся в неадекватной пассив­ности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «пси­хологический барьер».

Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и устано­вок, связанных с выполнением той или иной задачи и про­являющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психо­логические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаи­модействии.

К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возмож­ностями, можно отнести:

1. Взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер. Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специали­ста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое

непонимание в процессе взаимодействия с ребенком Л.И. Бо-жович определила как «смысловой барьер». Смысловой барь­ер может возникать в различных ситуациях и во многом зави­сит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:

— ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;

— ребенок иначе смотрит на определенные факты;

— ребенок может не воспринимать требования взрослого потому, что оно для него приобретает особый смысл (придир­ки, насмешки). Ситуации такого типа особенно могут прояв­ляться во взаимоотношениях с подростком;

— требования даже благожелательные не воспринимают­ся потому, что они повторяются слишком часто;

— требование непосильно для ребенка.

Чтобы избежать в ходе взаимодействия с ребенком смысло­вого барьера, нужно перестроить способы предъявления тре­бований.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, если у ребенка по отношению к человеку, занимающемуся соци­альной реабилитацией, сложилось негативное отношение. Причинами его возникновения могут быть ситуации, когда действия ребенка в большинстве своем оцениваются отрица­тельно; когда специалист по социальной реабилитации безапе-ляционно настаивает на своем требовании; когда требования предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме.

Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей ребенка. Нередко он, даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, так как они игнорируют его же­лания, ценности, систему его личностных смыслов. Особенно часто смысловые барьеры возникают в общении с подростка­ми, когда у них возникает такое психическое новообразова­ние, как самооценка.

2. Барьер стыда проявляется как чувство неловкости за себя. Дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начи­нают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, а если еще над ними подшучивают по этому поводу, то у них со временем возникает такая

стойкая черта характера, как застенчивость, наблюдается уход в себя.

3. Барьер страха. Чувство страха испытывают все дети. Они могут бояться появления новых людей и встречи с ними, темных помещений, домашних животных и т. д. Страх может возникнуть, если в адрес ребенка высказываются угрозы, за­пугивание. Аналогичный эффект оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые они очень чутко реагируют. Общение с детьми в названных ситуациях теряет близость, сердечность, доверие. Дети стремятся уклониться от общения с такими партнерами. В одних случаях с их стороны может проявляться агресивность, в других — состояние подавлен­ности или хронического раздражения.

4. Барьер страдания может возникнуть у ребенка, на­пример, в случае разлучения с матерью и семьей. Данное за­труднение в общении часто возникает у детей, которых по­мещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым. Они могут им не подчиняться, пла­кать, дерзить или же замыкаться, уходить в себя. Причиной появления данной трудности может стать чувство эгоизма, за­висти, перерастающие в обиду. Например, когда ребенок чувст­вует себя обделенным вниманием и лаской со стороны взрослых.

5. Барьер вины возникает тогда, когда ребенка постоянно обвиняют в том, что он неправильно себя ведет, что он неук­люж, не выполняет указаний взрослого, что он не умеет играть со сверстниками, что он неисправимый ребенок и др. Чувство вины может возникнуть и тогда, когда ребенка пере­стают замечать взрослые и не высказывают привычных одоб­рений.

в. Барьер превосходства. Проявляется в том, что отдельные сверстники, особенно в подростковом возрасте, и взрослые не­уважительно, с чувством превосходства относятся к детям, имеющим дефекты развития, навешивая на них различные негативные ярлыки, типа: ничтожный, ленивый, тупой, неис­правимый, бестолковый, уродина и многие другие, оскорбляю­щие личное достоинство детей. Постоянное упоминание о реаль­ных и мнимых недостатках лишают ребенка веры в свои силы и возможности. У многих детей это вызывает обиду, гнев, него­дование, приводит к возникновению заниженной самооценки, чувства неполноценности, негативным переживаниям, травми­рующим их психику.

Преодоление трудностей в общении ребенка является важ­нейшей задачей социальной реабилитации. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех этой ра­боты во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалиста по социальной реабилитации, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.

Опыт учит, что преодолеть имеющиеся у ребенка недостат­ки и трудности в общении одновременно невозможно. Успех может прийти лишь том случае, если специалист по социаль­ной реабилитации ориентируется не на устранение многих недостатков одновременно, а на регулярные маленькие, но успешные изменения. Успех в решении маленькой частной задачи может привести к позитивным изменениям в решении более общих личностных проблем.