ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 5 страница

Ключевые идеи

Основные положения

4. Качество мышления человека, процесс развития субъекта детерминированы эволюцией и сменой форм сознания, «господствующих структур интеллекта субъекта» 5. Специфика мышления детей заключается в его эгоцентризме 6. Эгоцентризм есть «совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей»; позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я», собственной познавательной перспективы вещам (познавательный эгоцентризм) и другим людям (личностный, моральный эгоцентризм) 7. Преодоление эгоцентризма осуществляется посредством социализации детей (постепенного, по мере приобретения индивидом опыта, расширения сферы его общения и деятельности). Входя в различные общности, сталкиваясь с логикой взрослых, логикой бытия материальных объектов, материальных объектов, ребенок испытывает разочарование в собственных силах и возможностях. Необходимость адаптации к жизни в социуме вызывает изменение

■ Реализм приводит к тому, что ребенок «рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие», не видит вещи в их внутренних связях и отношениях. Свое мгновенное восприятие объектов, явлений с одной точки зрения ребенок считает не только правильным, но и единственно возможным. Другим видом реализма является «моральный реализм», выражающийся в том, что «дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по внешнему эффекту, материальному результату», считают собственную душевную, духовную организацию, собственные ценности тождественными ценностям других людей ■ Следуя реализму, дети отождествляют свои представления с вещами окружающего мира «воспринимая мир, игнорируют себя в качестве субъекта». В реализме проявляется парадокс детской мысли, «ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности» ■ Представления детей развиваются по векторам: ° реализм → релятивизм В представлениях детей сначала доминируют «абсолютные инстанции», «качества», затем появляется «относительность оценок», или «возможность оценки явления с нескольких точек зрения, которые координируются между собой» (релятивизм); ° реализм → объективность На этом пути генез представлений ребенка проходит несколько основных этапов: ° партиципация (сопричастие, слитность) — неразделенность в представлениях ребенка объективного мира и собственного «я»; ° анимизм (одушевление мира); ° артификализм (понимание мира как созданного руками человека, природных явлений — по аналогии с деятельностью человека)

Ключевые идеи

Основные положения

первоначально эгоцентрической позиции ребенка. В общении ребенок открывает точки зрения, «познавательные перспективы» других людей, устанавливает координацию, соответствие между различными позициями (реципрокность). Происходит дифференциация картины мира ребенка, эгоцентрическое отношение между «я» и миром нарушается

Особенности логики ребенка: ° синкретизм (ребенок «связывает все со всем, без достаточных оснований»); ° метафизичность (нечувствительность к противоречиям); ° трансдукция (переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее); ° соположение (отсутствие связи между суждениями)

3.4. Теория амплификации и генеза мышления
(наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное)
(А. В. Запорожец)

Ключевые идеи

Основные положения

1. Каждый период детства качественно своеобразен, «обладает непреходящей ценностью». Амплификация («обогащение») детского развития и предусматривает необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода детства 2. Все психические процессы, в том числе и мышление, суть внутренние формы ориентировочной деятельности, возникшие из «внешних, материальных

■ Важнейшее новообразование дошкольного детства — наглядно-образное мышление и связанная с ним способность действовать в воображаемых обстоятельствах ■ Дошкольник может свободно оперировать образами предметов, в плане воображения объединять представления, вводить новые комбинации образов-представлений ■ Представления ребенка 5—6 лет слабо осознаны и осмыслены, ибо ребенок этого возраста «не делает обобщение предметом собственного анализа» ■ Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй

Ключевые идеи

Основные положения

действий». Именно действие, а не значение, как полагал Л. С. Выготский, служит «исходной единицей анализа мышления» 3. В основе построения психических образов любого уровня развития (перцептивные и художественные образы, представления и понятия) «лежит система ориентировочно-исследовательских действий» 4. Ведущая деятельность дошкольников — игра выступает как «психическое условие» возникновения наглядно-образного мышления, представлений, плана воображения 5. Язык окружающей среды — «орудие формирования и развития представлений». Благодаря обозначению словом, представления отделяются от восприятия, приобретают самостоятельное существование, «начинают осмысливаться и даже осознаваться» 6. Словесные связи, которые ребенок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в «ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом» 7. Граница между наглядно-образным и понятийным мышлением «весьма условна»

сигнальной системы, речи, языка. В дошкольном детстве «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления», складывается логичная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщенный опыт ребенка ■ Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык семантических признаков, на язык значений» и тем самым начинает осознаваться ■ Особым видом представлений, выполняющих функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» ■ Эмоциональные представления есть «эмоционально-гностические комплексы», «своеобразное единство аффекта и интеллекта», форма «пристрастного отражения», включающая восприятие, образное мышление, воображение, эмоции. Содержанием эмоциональных представлений выступает действительность в ее отношении к индивидуму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам ■ Постоянно получая «обратную связь в виде оценок своих поступков со стороны окружающих», ребенок учится эмоционально предвосхищать результаты своих поступков в плане эмоциональных представлений, эмоциональных образов. В дальнейшем, ведущую роль в развитии эмоциональных представлений играет усвоение ребенком «социальных по своему происхождению моральных норм и эталонов» ■ Хотя мышление старших дошкольников носит наглядно-образный характер, «но дети могут в форме представлений отразить не только внешнюю сторону, но и некоторые существенные связи и взаимозависимости объективной действительности»

3.5. Социально-генетическая психология (В. В. Рубцов)

Ключевые идеи

Основные положения

1. «Идея вещи так же реально существует, как и сама вещь». Идея вещи, как и сама вещь, могут быть познаны как «становление одного в другом и одного через другое» 2. Процесс образования понятий можно понимать как систему взаимопереходов по вектору «вещь — имя — понятие — идея» 3. Научно-техническое понятие, вслед за именем (обозначающим представление, образ вещи), является лишь «этапом отображения веши, ее сущности» 4. Образ и обозначение его именем позволяет человеку понимать смысл вещи, и в этом качестве представления выступают как «особенный момент видения сущности вещи», ее идеи 5. Представления и понятия не противостоят друг другу, разница между ними не «качественная», а «количественная», поскольку и образ, и понятие «отражают единый процесс становления идеи вещи, ее сущности»

■ Существует возможность формирования и развития полноценных понятий из их «образно-смысловой основы» — представлений и образного понимания мира, специфичного для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста

3.6. Теория учебной деятельности
(В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин)

Ключевые идеи

Основные положения

1. «Производство представлений и понятий первоначально вплетено в материальную деятельность, материальное общение людей» 2. В таком «материальном общении» происходит «идеализация определенных сторон материальной жизни», прежде всего тех сторон, которые могут «констатироваться в восприятии».

■ Ребенок старшего дошкольного возраста обладает мышлением рассудочно-эмпирического типа, преимущественно оперирует «житейскими» понятиями. Житейские понятия «являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления дошкольника»

Ключевые идеи

Основные положения

Идеализированные стороны материальной жизни — представления и понятия — «оформляются в знаковых системах» 3. Существуют два основных, несводимых друг к другу типа мышления: рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое 4. Рассудочно-эмпирическое мышление осуществляется посредством «житейских понятий», основанных на формально-эмпирическом обобщении. Содержанием житейских понятий служат «общие внешние, несущественные свойства и признаки группы предметов, явлений» 5. Понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений, есть не что иное, как «общие представления» 6. Научно-теоретическое мышление осуществляется посредством научных понятий, основанных на содержательных абстракции и обобщении. Содержание теоретического мышления, теоретического понятия — это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, «это бытие опосредованное, объективное, существенное» 7. Присвоение детьми содержания теоретических понятий и развитие детей «не могут выступать как два самостоятельных процесса» 8. Развивающее воспитание и обучение достигают своих целей «только при умелом направлении собственной деятельности ребенка»

■ Житейские понятия «вырабатываются посредством формально-эмпирического обобщения», путем «сравнения чувственного многообразия вещей, предметов и представлений о них» ■ «Источники» эмпирического знания связаны с повседневной жизнью людей. Ребенок усваивает эмпирическое знание в игровой и практической деятельности, вне процесса систематического обучения, «непреднамеренно» и «непроизвольно» ■ Житейские понятия детей не содержат в себе рефлексивного момента, осознания тех мыслительных действий и операций, которые приводят к созданию житейских понятий ■ Житейские понятия развиваются преимущественно «снизу вверх», индуктивно, от частного (чувственного, конкретного) опыта, через его формальное обобщение к общим представлениям ■ Необходимыми средствами фиксации эмпирических обобщений, общих представлений служат слова-термины, при этом абстрактное значение слов-терминов связывается в сознании ребенка с «чувственным представлением» ■ С помощью житейских понятий дети могут «относить отдельные предметы к определенным классам, несмотря на то, связаны ли эти предметы реально»

Ключевые идеи

Основные положения

9. Рассудочные, житейские понятия как особый момент «с необходимостью входят в более развитые формы мышления» (теоретическое мышление), придавая научным понятиям «твердость и определенность» 10. Способность ребенка действовать в воображении, в плане представлений есть важная предпосылка теоретического мышления 11. Теоретическое знание «культурно-исторически обусловлено» и не сводится к собственно научному знанию. Научное знание существует наряду с другими «суверенными» формами теоретического знания — художественным, нравственным, религиозным 12. Способы организации совместной деятельности людей по «присвоению» той или иной формы теоретического знания детерминированы спецификой становления и бытия различных «суверенных» форм знаний, имеющих теоретический характер 13. Принципиально возможно существование «своеобразной», но теоретической «формы мышления, опирающейся на непосредственное созерцание, оперирующей общими представлениями» 14. В целом вопрос о том, «какое место находит теоретическое мышление в моральных представлениях и ценностных ориентациях, остается открытым»

■ В наглядно-образном плане, плане общих представлений и житейских понятий, ребенку доступны «тождество» и различие и даже такие явления, которые «характеризуются категориями противоположности и противоречия» ■ На основе словесных обозначений общих представлений и результатов наблюдений ребенок строит «высказывания и суждения», «простейшие умозаключения» ■ Эмпирические знания позволяют детям не только действовать в повседневной жизни, но и осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической сферах ■ В игре и практической деятельности дошкольника «воображение и символическая функция» уже «создают у ребенка нужду и потребность в знаниях теоретического характера» ■ Общие представления дошкольников при определенных условиях «могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание» ■ Возможно осуществление учебной деятельности в форме беседы на морально-этические темы, «формирующей у детей нравственные представления, основы этических понятий». Нравственные представления позволяют детям «анализировать моральные мотивы человеческих поступков»

3.7. Возрастная периодизация психического
развития по типам ведущей деятельности
(Д. Б. Эльконин)

Ключевые идеи

Основные положения

1. Психическое развитие есть изменение в деятельности и жизненной позиции субъекта, установление более сложных взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения, ценностных установок, генетически связанных форм психического отражения действительности (образов, представлений, понятий) 2. Психическое развитие можно понимать и как «самодвижение деятельности, источник которого — рассогласование предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия». Это противоречие также является «главным содержанием возрастных кризисов» 3. Каждый возрастной кризис приводит субъекта к необходимости «построения нового жизненного мира», т. е. новых мотивов и смыслов действий, «идеальных форм объективного» (представлений и понятий)

■ «Образ взрослого служит основой всех новообразований дошкольного возраста» ■ Уже у 4—5-летних детей отмечается произвольное управление собой, происходит стремительное изменение мышления; ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Появление этой способности «качественно перестраивает все сознание, всю психическую организацию детей»: ° ребенок «уходит от чисто наглядного мышления», может устанавливать такие связи между представлениями, которые не были даны в его непосредственном опыте. Мышление в плане представлений «значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений», является «первой ступенью отвлеченного мышления»; ° увеличивается возможность общения ребенка с окружающими, т. к. он может общаться «не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений», но и «по поводу представляемых, мыслимых предметов и явлений»; ° мышление в плане представлений открывает возможность к творчеству, «меняет отношения между мыслью и действием». Теперь ребенок способен «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли»; ° в плане представлений ребенок выходит за пределы своего актуального «я», за пределы повседневного мира, «переносит значения из одной сферы в другую», делает «обобщения более широкого характера, чем те, на которые уполномочивает фактическое содержание имеющегося знания»;

Ключевые идеи

Основные положения

4. Отдельные этапы возрастного развития характеризуются следующими основными показателями»: — социальной ситуацией развития (конкретной формой отношений ребенка со взрослыми и сверстниками); — ведущим типом деятельности; — основным психологическим новообразованием 5. Ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра 6. Сюжетно-ролевая игра «социальна по происхождению и содержанию», «сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций», «развертывается вокруг мотивационно-смысловой сферы деятельности людей». Основной «единицей» сюжетно-ролевой игры является роль и связанные с ней игровые действия 7. По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок «все более абстрагируется от вещной,

° общие представления дошкольников являются общими в том смысле, что в них начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, но знания об их связях»; ° функция общих представлений в психике дошкольника заключается и в том, что «именно общие представления опосредствуют поведение дошкольника», «выступают в качестве макрорегулятора деятельности», «позволяют осуществлять общую ориентировку в явлениях действительности». Именно в дошкольном возрасте «мотивы поведения ребенка начинают определяться теми смыслами, которые представляет для ребенка та или иная ситуация», «возникают аффективные обобщения, этические источники, складывается самосознание и самоконтроль»; ° некоторые представления «даны сознанию дошкольника в отвлеченно-словесной форме». Такие представления легко регулируют поведение ребенка, для этой роли им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания», «ни со стороны взаимоотношений с другими людьми» ■ Ребенок старшего дошкольного возраста «не может жить в беспорядке», «стремится классифицировать предметы и явления, найти общие признаки и выявить различия». В этом возрасте «идет активная систематизация представлений», «отнесение представлений к определенным категориям» ■ По мнению Д. Б. Эльконина, старшие дошкольники даже «способны строить свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений»

Ключевые идеи

Основные положения

операциональной стороны игры», игровые действия детей приобретают «все более обобщенный и символический характер», наконец, игровые действия становятся действиями в плане представлений 8. «Вращивая другого, взрослого или сверстника в собственное сознание», ребенок формирует одно из центральных новообразований дошкольного возраста — внутренний план действий, способность действовать в плане представлений 9. Именно игровая деятельность «направляет детскую мысль на дифференциацию и обобщение явлений действительности, а также собственных представлений о них». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» 10. В игровых действиях происходит не только усвоение «социальных по своему происхождению морально-этических

■ Возникновение в дошкольном детстве плана представлений, внутренних действий в воображаемых условиях «создает предпосылки для активного переживания действий и поступков, в которых сам ребенок не участвовал». Поэтому ребенок может «осмысливать мотивы поступков, дифференцировать моральную оценку и эмоциональное отношение». Формирование моральных и этических представлений идет по пути «дифференциации диффузного отношения, в котором первоначально слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка». «Первичное моральное мировоззрение» ребенка-дошкольника в качестве исходного момента включает дифференциацию добра и зла, хорошего и плохого, с построением соответствующих представлений. Эти представления позволяют совершать ориентировку в явлениях действительности по этическому принципу «хорошо — плохо» ■ Представления дошкольников «развиваются вместе со значением слов обыденного языка» и образуют внутреннюю структуру языкового сознания дошкольника. Внутренняя структура языкового сознания «подобна Вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений». Слово обыденного языка приобретает значение в сознании дошкольника лишь будучи связанным с тем или иным представлением ■ В основе обобщений, стоящих за первыми представлениями

Ключевые идеи

Основные положения

норм и оценок», но и формирование морально-этических представлений, «создаётся механизм подчинения своего поведения образу, представлению, данному в идеальной форме»

дошкольников, «чаще всего находится наглядный, яркий, действенный признак ситуации или объекта». Именно поэтому определения, даваемые дошкольником, преимущественно «функциональны» (например, «лошадь — на ней ездят») ■ Даже отвлеченные, абстрактные понятия ребенок наполняет конкретным содержанием (например, «злой — не дает куклу») ■ В ролевой игре, принимая на себя разные роли, знакомясь с содержанием нескольких ролей, дошкольники тем самым «участвуют в реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точек зрения». От эгоцентризма (как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения), через «последовательную центрацию» (В. А. Недоспасова) — способности последовательно занимать разные позиции — ребенок переходит к «условно-динамической умственной позиции, позволяющей одновременно удерживать в сознании несколько возможных альтернативных способов анализа ситуации в их взаимодействии». Обобщение, связанное с тем или иным представлением дошкольника, происходит уже не по единственному признаку, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится, осваивая ту или иную роль. В результате обобщений, опирающихся на «первые и несовершенные системы признаков», представления детей становятся более «объемными», «диалогичными» ■ Наличие мышления в плане представлений делает возможным организацию игры в соответствии с сюжетом. Сюжет

Ключевые идеи

Основные положения

схематично дает перспективу игры, является «логическим развитием какой-либо темы в образах, представлениях, действиях, отношениях». Сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста развертывается «по определенному плану, в строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий». Таким образом, по мнению Д. Б. Эльконина, представления старших дошкольников, «в определенных пределах отражают объективную логику событий» ■ На «границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются представления о живом — неживом природных — общественных явлениях, добре и зле»

ГЛАВА 4.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ (ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ —
СОВРЕМЕННЫМ ВОСПИТАТЕЛЯМ)

4.1. Слово как средство интерпретации объективной реальности. «Идолы». Психологические войны

4.2. Воспитание как формирование мировоззрения. Слово как материальный субстрат осознанного мировоззрения. Абстрактные слова обыденного языка

4.3. Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс

4.4. Многозначность формирующих мировоззрение абстрактных слов. Цивилизационный диалог вокруг значений абстрактных слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ОТЕЧЕСТВЕННАЯ
ПСИХОЛОГИЯ — СОВРЕМЕННЫМ
ВОСПИТАТЕЛЯМ)

Сначала подведём промежуточные итоги. Советская психология — «не надпись на гробах», не эпитафия по навсегда ушедшей эпохе. В погоне за прогрессом, в поклонении ненасытному божку реформ и инноваций не выплеснуть бы вместе с водой младенца. Когда в мире совершенно оправданно растёт неподдельный интерес к нашей психологической науке, когда в США имеет место процесс, обозначаемый ни больше ни меньше как «выготизация образования», когда в Японии, элитных школах Англии и Германии математику преподают по Давыдову, пора забыть, что «нет пророков в своём отечестве», пора перестать слепо копировать чужой опыт или, наоборот, отгораживаться и замыкаться. Надо просто знать себе цену. «Старый друг лучше новых двух», «старый конь борозды не портит». Вставим дискету с нашей программой в технотронный, постиндустриальный, ультрасовременный западный компьютер.

Извлечём уроки, уроки нашей психологии, нашей философии, нашей великой литературы, услышим сквозь помехи родные позывные. Они-то вернее всего и выведут нас к цели — построению воспитательных программ, позволяющих нашим детям не потеряться в многоликом, жестоком мире и, несмотря на трудности и препоны, превозмочь беду, одержать победу над разрушением и хаосом, над духовной смертью. Итак, приступая к изучению темы, касаясь иногда очень спорных, болезненных моментов нашей современной жизни, будем ориентироваться по компасу советской психологии, строить процесс воспитания сообразно с психологическими воззрениями Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др.

4.1. Слово как средство интерпретации объективной
реальности. «Идолы». Психологические войны

«Образы и слова правят миром». «Слово и дело». «Заградительный огонь знаков». «Низверженье понятий, свержение слов, и глумление ада в лицо Небесам»...

Английский философ и государственный деятель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) в своей книге «Новый органон» вёл беспощадную войну с «идолами». «Идолы» — кривое зеркало, встающее между человеком и природой. «Идолы» — предрассудки, заблуждения, ложные представления. Идолы мешают людям постигать природу такой, как она есть, и в этом вечном постижении верить только одному «сыну ошибок трудных» — собственному опыту, данным органов чувств. Самые страшные, могущественные идолы, согласно Ф. Бэкону, это идолы «площади» или «рынка». Человек существо социальное, он не может без общения. Общение, контакты между людьми осуществляются через слово. Одни и те же слова люди понимают по-разному. Одни и те же явления называют разными словами. Почему так? Фрэнсис Бэкон считает — из-за «умонастроения того или иного народа» или из-за «особых частных интересов». А дальше всё как на рынке. Кому-то удаётся навязать своё понимание слова остальным, кого-то разыгрывают втемную, кому-то лень думать. Всё как на рынке. Есть продавцы, есть покупатели. Продавцам важна прибыль. За продавцами глаз да глаз нужен, зазевался — получи товар порченый, на посулы поддался — купил то, что и не нужно вовсе, остался без самого насущного. «Чужие» слова, «чужое» понимание слов уводят человека от самостоятельного рассуждения, от собственного опыта, здравого смысла. Слова «внедряются в разум», «насилуют разум», «замыливают глаз», неверно ориентируют мышление.

«Необходимо всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами навязать противнику трактовку текущей военно-политической ситуации в терминах и понятиях, отражающих наши коренные интересы. Выполнение указанной задачи позволит нам расставить смысловые акценты в сознании потенциального или реального противника таким образом, чтобы, с одной стороны, посеять апатию, панику, пораженческие настроения в армейских кругах и среди гражданского населения, с другой стороны, внедрить мысль о нашей победе как состоявшемся, не подвергающемся никакому сомнению факте» (из директивы Министерства пропаганды и просвещения Третьего Рейха, подписанной Йозефом Геббельсом).

Увы, подобные подходы не канули в Лету вместе с фашизмом. Психологическая война, не в последнюю очередь выражающаяся в войне слов, смыслов, терминов, категорий, объяснительных схем и стратегий, провоцирования нужных аффектов, утверждения или ниспровержения тех или иных мифов массового сознания, стала одной из центральных составляющих холодной войны, вплотную приблизившей мир к термоядерной катастрофе. Сегодня мы можем только догадываться, какой изощрённости и дьявольского совершенства достигли технологии манипуляции

массовым сознанием посредством «наполнения» слов выгодным для субъектов такой манипуляции смысловым, образным или теоретическим содержанием. Чего стоит только наименование российских войск, наших братьев, отцов, детей, наших солдат, кладущих жизнь в это смутное, непонятное время на алтарь Родины в Чечне, бездушно-нейтральным словом — «федералы». Чего стоит только наименование интернационала бандитов и головорезов, террористов — врагов России, убивавших наших солдат, захватывающих роддома и школы, превращавших в заложников женщин, стариков, детей, ещё до начала Первой Чеченской войны проведших тотальную этническую чистку, святым для всех нас словом — «партизаны» или, в лучшем случае, «сепаратисты».

«О том, что нравственные слова милосердие, сострадание, приличие, совесть и многие другие были вытеснены из нашего сознания на долгие годы, написано уже очень много. Произошло крушение, а вернее — насильственная ломка традиции, в которой эти слова существовали как закон, внутренний категорический императив, регулирующий поведение человека и общества в целом» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 129).