ГЛАВА 7. СОКРАТ. ЦЕЛИ ФИЛОСОФСКОГО ДИАЛОГА. СПОР СОКРАТА И СОФИСТОВ. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА 4 страница
161
3. Обобщение элементарного, житейского типа, стоящее за подавляющим большинством представлений детей 6—9-летнего возраста, есть «своеобразное единство анализа и синтеза» — «сравнение различных предметов и явлений, отбрасывание признаков, отличающих их друг от друга, и выделение тех, в которых они сходятся» (С. Л. Рубинштейн).
4. В 6—7 лет активно продолжается процесс децентрации ребёнка, вместе с тем эгоцентризм ещё далеко не преодолен. Эгоцентризмом объясняется реализм представлений детей. Ребёнок понимает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, не видит вещи в их внутренних отношениях, отождествляет свои представления с вещами объективного мира, воспринимая мир, игнорирует себя в качестве субъекта (познавательный реализм). Другим видом реализма представлений детей является моральный реализм, выражающийся в том, что дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по их внешнему эффекту, материальному результату. Представления детей 6—7-летнего возраста развиваются по векторам реализм → релятивизм, реализм → объективность, конкретность → обобщённость, неосознанность → осознанность.
5. Представления 6—7-летнего ребёнка в значительной степени инкретичны (Ж. Пиаже), слабо дифференцированы.
6. Представлениям детей ещё свойственен анимизм.
7. Вместе с тем уже к 7 годам «перцептивные» компоненты представлений отделяются от «аффективных», субъект противопоставляет себя и свои представления объективному миру (С. Л. Рубинштейн). К концу дошкольного детства способы зрительного и осязательного обследования предметов приобретают систематический и экспериментальный характер. Внешне данные свойства и признаки, которые содержат первые представления ребёнка, входят в противоречие со свойствами и признаками, открытыми в экспериментальной, исследовательской деятельности. Вещь начинает «просвечивать» (А. В. Запорожец) сквозь представления, «даже в воображении сопротивляться произвольным изменениям» (А. В. Запорожец). Развивая свою мысль, А. В. Запорожец утверждает, что некоторые представления детей старшего дошкольного возраста содержат рефлексивный момент, «отражают более глубокие, существенные свойства», скрытые от непосредственного наблюдения.
8. Одним из важнейших новообразований старшего дошкольного возраста являются «сенсорные эталоны» — «специфические средства осуществления перцептивных действий, присваиваемые ребёнком в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов» (Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, Л. Ф. Обухова).
162
9. Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5—7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в том числе и внешне не данные) отношения между объектами (Л. А. Венгер).
10. Вплоть до 12 лет представления детей сохраняют «схематическую статичность», не «успевают приноравливаться к динамичной реальности». Один и тот же объект может быть отражен в сознании ребёнка 6—7 лет целым рядом никак не соотнесённых между собой представлений.
11. Представления опосредствуют и даже «формируют» поведение ребёнка (А. Валлон, А. Н. Леонтьев). Особым видом представлений ребёнка, выполняющим функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» (А. В. Запорожец). Эмоциональные представления это эмоционально-гностические комплексы, форма «пристрастного отражения» действительности, включающая восприятия, представления и эмоции. В эмоциональных представлениях действительность выступает «в её отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам» (А. В. Запорожец). Уже старшие дошкольники в плане эмоциональных представлений могут предвосхищать результаты собственной деятельности, «переживать её смысл» (Д. Б. Эльконин).
Другой аспект. В совместной со взрослым деятельности, в «совокупном человеческом действии» уже в раннем дошкольном детстве ребёнок «снимает», «присваивает» «образцы культурного употребления предметов», позже, в среднем и старшем дошкольном возрасте, в психике детей «формируется важнейшее новообразование дошкольного детства» — образ взрослого. Образ взрослого «ориентирует» поведение ребёнка, поведение, опосредствованное образом взрослого, перестаёт быть «импульсивным», «реактивным», обретает черты произвольности, становится личностным (Д. Б. Эльконин).
12. В пятилетнем возрасте («возраст почемучек») олова особенно динамично «садятся на ранее приобретённые обобщения» (А. В. Запорожец). Поскольку такие обобщения опираются на наглядные признаки, то, перефразируя эти слова, можно сказать, что в пятилетнем возрасте слова садятся на ранее приобретённые представления. В 6—7 лет ребёнок «вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер).
163
13. Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системы — речи, языка. Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, направляет мышление ребёнка на поиск связей между представлениями, обозначенными одним словом. Кроме того, язык выступает средством фиксации результатов мышления в представлениях, коммуникации опыта. Слово помогает анализировать представления, дифференцировать признаки, лежащие в основе представлений, акцентировать внимание на главных признаках, искать связи между отдельными признаками. С помощью слова возможно отделение от предмета или представления о нём практически неотделимой части — признака и оперирование признаками во внутреннем плане. Слово выступает и как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л. А. Венгер). Если в старшем дошкольном возрасте значение слов в основном образуют единичные представления, то в младшем школьном — уже общие представления, основанные пусть на наглядных и несущественных, но всё же объективных признаках.
14. Через слово в представления детей входит культурно-исторический опыт человечества. Образы и представления это «средоточие», «арена борьбы значения и смыслов» (А. Н. Леонтьев).
15. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В. В. Давыдов).
16. Даже отвлечённые, абстрактные понятия ребёнок наполняет конкретным содержанием, связывая с ними конкретные и общие представления (Д. Б. Эльконин).
17. Складывающиеся в сюжетно-ролевой игре старших дошкольников «начальные общие представления» о «живом — неживом, природных — общественных явлениях, прошлом — современном, добре и зле», «дают первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» ребёнка. Тенденция к обобщению этих представлений, отчётливо проявляющаяся в старшем дошкольном возрасте, есть «первая попытка создать картину Мира — Природы и Общества» (Д. Б. Эльконин).
164
8.5. Спонтанные понятия как основной материал
наглядно-образного мышления, «единство речи и мышления».
Специфика спонтанных понятий
Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций, самая важная психическая функция человека — мышление — есть «установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности»: ощущениями, восприятиями, представлениями, понятиями. Психологическими «орудиями», «средствами» установления таких связей служат знаки, прежде всего знаки языка. По мысли Л. С. Выготского, мышление напрямую зависит от того, «каким материалом оно оперирует», от того «что движется, что функционирует» в процессе мышления.
Системообразующим теоретическим положением культурно-исторической концепции является тезис о единстве мышления и речи, знаковом опосредствовании как условии преобразования натуральных психических функций в культурные. Применяя этот тезис к анализу мышления, Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что «мышление и речь по своей сути один и тот же процесс», «процесс речевого мышления».
Слово и его значение, слово и соотнесённая с ним субъективная реальность рассматриваются Л. С. Выготским как подлинная «единица», «клеточка» мышления, потому что слово и его значение это «и речь, и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». С помощью языкового опосредствования, обозначения словом тех или иных сегментов субъективной реальности человек решает задачу систематизации собственной картины мира, мыслит. Значит, для анализа мышления очень важно установить, какие смыслы, какое значение субъективно связано с тем или иным словом, каково качество этих связей, как человек группирует (обобщает) свой субъективный опыт, на какие признаки он ориентируется, мысля, строя субъективный образ объективного мира.
«Материалом» наглядно-образного (рассудочно-эмпирического) мышления, свойственного ребёнку 6—7 лет, выступают спонтанные, житейские понятия (Л. С. Выготский), или понятия, «основанные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В. В. Давыдов). Следуя логике Л. С. Выготского, мы можем сказать, что спонтанное понятие это форма связи слова обыденного языка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»). Эту мысль отчётливо сформулировал В. В. Давыдов: «спонтанное понятие есть не что иное, как общее представление... обозначенное словом-термином». К похожим выводам пришёл А. Н. Леонтьев: «значения слов в старшем дошкольном возрасте образуют конкретные и общие преставления».
165
Специфика спонтанных понятий в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков:
1. Спонтанные понятия развиваются не в процессе усвоения системы знаний, даваемых человеку при систематическом обучении, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении человека с окружающими.
2. Связанные со спонтанным понятием обобщения направляются языком окружающей среды, «обыденным» языком. В «живом», «разговорном» языке доминирует «допонятийный» тип обобщения. Со словом обыденного языка, как правило, не связаны логические, содержательные признаки. Поэтому за житейскими понятиями ребёнка, направляемыми обыденным языком, также стоят несущественные, внешние признаки, поэтому спонтанное понятие — «чисто образный комплекс», а связи, лежащие в основе спонтанного понятия, носят наглядный, конкретный и фактический характер.
3. В своём генезе спонтанные понятия проходят ряд этапов.
Синкрета — «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов», между которыми отсутствует объективная связь. Единый синкретичный образ — плод воображения ребёнка, связь, лежащая в его основе, сугубо субъективна.
Комплекс — обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой связь и обозначение словом комплекса предметов, на основании любой, но всё-таки объективной связи между ними. Такая объективная связь открывается ребёнком в его непосредственном опыте, поэтому она является наглядной, конкретной и фактической, а не абстрактной и логической.
Предпонятие — функциональный эквивалент полноценного понятия, имеющий, однако, «собственную историю развития».
4. Признаки (связи), лежащие в основе житейского понятия, «даны» ребенку «вне системы», как равнозначные, равноценные, соположенные. В спонтанном понятии нет содержательного, логического основания для построения иерархии признаков, их соподчинения.
5. Спонтанные понятия ситуативны и нестабильны. Конкретная фактическая ситуация, наличные условия восприятия продолжают определять признаки (связи), по которым происходит обобщение. В зависимости от этих факторов, за основание обобщения может быть взят любой из выделенных признаков, любая связь.
6. Кроме того, сами спонтанные понятия не интегрированы в систему, между ними не установлены родо-видовые отношения, сводящиеся к единой логической основе. «Самое решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных в том, что первые даны вне системы» (Л. С. Выготский).
166
В этом вопросе Л. С. Выготскому аргументированно возражал В. В. Давыдов, считающий возможным существование своеобразных систем формально-эмпирических, спонтанных понятий.
7. Отсутствие иерархии признаков «внутри» каждого спонтанного понятия, единообразных, логичных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность, наглядность и конкретность спонтанных понятий, подчинённость их восприятию приводит к неосознанности спонтанных понятий. Неосознанность — психологическая природа спонтанного понятия ещё и потому, что рефлексивный момент в житейском понятии весьма слаб. Заключённое в спонтанном понятии «внимание направлено на представленный в нём объект, а не на сам акт мысли охватывающий его». «Спонтанное — синоним неосознанного», — писал Л. С. Выготский.
8. «Слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности и, как следствие этого, в невозможности произвольно оперировать спонтанными понятиями.
9. «Сила» житейских понятий состоит в их прямом и непосредственном отношении к опыту ребёнка, к предметам и явлениям объективного мира.
10. Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх». От опыта к обобщению, от элементарных, низших свойств к высшим, от восприятий вещей и явлений, к поиску наглядных и фактических связей между ними и словесному обозначению установленных отношений.
11. Спонтанные понятия можно назвать спонтанными весьма условно, ибо они развиваются ещё и «сверху вниз», круг предметов и явлений, на которые распространяется обобщение, связанное с житейским понятием, генерализируется тем или иным словом обыденного языка.
12. Спонтанные понятия культурно-исторически обусловлены, зависят от референтной сферы субъекта.
13. Между спонтанными и научными понятиями отсутствует непреодолимая граница. Становясь, научное понятие «распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые возникли у ребёнка в его спонтанном развитии». Даже когда ребёнок «овладевает понятийным мышлением, он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами, долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими», «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох».
14. Формирование научных понятий в процессе обучения — «зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий» (Л. С. Выготский).
167
8.6. Спонтанные мировоззренческие представления
как особый вид спонтанных понятий
Итак, анализ психологической литературы, позволил теоретически предположить, что особым видом спонтанных понятий детей 6—7-летнего возраста являются спонтанные мировоззренческие представления — образы, представления разной степени сложности, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка. Специально отметим еще раз — абстрактные слова обыденного языка являются вербальными эквивалентами понятий во многих культурных философско-мировоззренческих системах и концепциях.
В отличие от других спонтанных понятий, «чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев) спонтанных мировоззренческих представлений, собственно представления, составляющие для ребёнка значение и смыслы абстрактных слов обыденного языка («добро», «счастье», «красота» и т. д.), не могут быть абстрагированы ребёнком на основании простого обобщения восприятий сегментов объективной реальности. Даже если ребёнок в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего», соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет. Вместе с тем, как мы уже отмечали, дети 6—7-летнего возраста активно пользуются абстрактными словами в их коммуникативной и сигнификативной функциях, следовательно, связывают с ними некое содержание, наполняют их неким смыслом.
Учитывая преимущественно наглядно-образный характер мышления ребёнка, кажется очевидным, что значение абстрактных слов обыденного языка могут составлять только единичные и общие представления. Возникает парадокс — абстрактные слова наполняются конкретным наглядно-образным содержанием. Но откуда берутся представления, откуда появляется чувственная фактура специфической лингвистической единицы — абстрактного слова обыденного языка?
Теоретически можно предположить, что спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении ребёнка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной и субъективной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.
168
Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды — выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений ребёнка.
Согласно культурно-исторической концепции, идеи становятся фактами человеческого сознания только будучи опосредствованными знаками. А. Ф. Лосев отмечал, что «не может быть никакой психологии мысли, равно как логики, феноменологии и онтологии вне анализа слова». Мировоззрение как совокупность идей, убеждений, отношений к миру не может существовать вне вербального «субстрата», не может быть «немым», не опосредствованным словами. Понятия «мировоззрение» и «научное мировоззрение» неконгруэнтны. Именно абстрактные слова обыденного языка опосредствуют мировоззрение подавляющего большинства людей.
«Где обитает духовная культура, где ее законное пространство? В коллективном сознании... «Что такое жизнь, смерть, справедливость...?» Этот метафизический вопрос — лакмусовая бумажка всех культурно значимых абстрактных имен и их концептов. Поиск ответов на него является источником движения духа, таких его сфер, как мораль, искусство, наука, а в применении к индивидууму — источником его формирования как личности» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 70).
Возможно, абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними обобщения, становятся тем «интеллектуальным» моментом, который на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «вклинивается» между желанием, аффектом и поступком ребёнка и обеспечивает макрорегуляцию личностного развития субъекта.
Возможно, спонтанные мировоззренческие представления есть психологическая «единица» становящегося мировоззрения ребёнка, феномен, составляющий «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин), уникальное детское «мировидение» (В. В. Рубцов).
В остальном на спонтанные мировоззренческие представления может быть экстраполирована психологическая характеристика спонтанных понятий и представлений, данная нами на основании анализа психологической литературы.
169
РАЗДЕЛ II
Практические аспекты
диалогического воспитания и развития
старших дошкольников и младших
школьников
170171
ГЛАВА 9. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ИНТЕРЕС К МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ, ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
9.1. Сюжетно-ролевая игра и интерес к мировоззренческой проблематике
9.2. Сильные стороны наглядно-образного мышления. Отсутствие непреодолимой границы между наглядно-образным и теоретическим мышлением
9.3. Генез наглядно-образного мышления и новые возможности старшего дошкольника
172
ГЛАВА 9. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ИНТЕРЕС К МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ, УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Мы вынуждены констатировать, к сожалению, что статус ребенка-дошкольника в нашем обществе традиционно невысок. Так, например, сознание дошкольника до сих пор и на обыденном уровне, и в психолого-педагогической литературе характеризуется как «слабое», «незрелое», «наивное», «примитивное», «алогичное», «предельно конкретное», «синкретичное», «устанавливающее и удерживающее только простейшие, наглядно данные связи и отношения действительности».
Уничижительная оценка когнитивных, познавательных возможностей дошкольников целиком и полностью проецируется на их личность и поведение. Некоторые широко распространенные по сей день выводы относительно уровня развития личности и поведения дошкольников звучат буквально как приговор. Личность дошкольника «находится в зародыше», «в самом начале своего становления». Дошкольнику доступно «лишь элементарное и плохо осознанное соподчинение мотивов». Дети-дошкольники «эгоистичны», «не склонны к эмпатии», «интересуются только собой», «нечувствительны к боли и переживаниям взрослых и других детей». Несмотря на перемены, происходящие в российском обществе, снисходительная позиция недоверия (как недостатка веры) в силы ребенка-дошкольника по-прежнему укоренена, доминирует в массовом сознании.
Мы ни в коей мере не разделяем пессимистических оценок возможностей ребенка, наоборот. По нашему глубокому убеждению, правы педагоги, психологи, родители, «выдающие аванс» ребенку-дошкольнику, оценивающие специфику его сознания и личности с точки зрения возможных перспектив и достижений, из зоны ближайшего развития детей, исходя из своеобразной «презумпции невиновности» ребенка в том, что он такой, как есть, и не похож на взрослого.
Неадекватная, не отвечающая реальному состоянию дел характеристика развития дошкольников наиболее ярко проявляется в центрации, сосредоточении взрослых на себе как единственных носителях моральных и нравственных норм, способных создать целостное мировоззрение.
173
Рассматривая становление личности как линейный процесс, многие приверженцы субъект-объектного воспитания считают, что в личностном плане они «стоят выше детей», поэтому эффективное образование должно скорее сделать из малышей некое подобие взрослых.
Неконструктивность такой позиции очевидна. Современное российское образование, устами ведущих ученых и педагогов, заявляет о насущной необходимости выстраивания равноправных, партнерских, исходящих из приоритета ребенка, максимально учитывающих личностную специфику, субъект-субъектных, диалогичных отношений взрослых и детей в процессе воспитания и обучения. В этой связи мы не отказываем ребенку-дошкольнику в самом праве иметь свое, отличное от взрослых, видение мира». Не отказываем в самой возможности ставить и по-своему решать мировоззренческие проблемы. Напротив, мы считаем, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов сензитивны, особенно чувствительны к морально-нравственной, ценностной тематике. А уровень личностной и интеллектуальной зрелости вполне позволяет старшим дошкольникам быть активными участниками философских диалогов, творцами собственного мировоззрения. Попробуем аргументировать это смелое утверждение с помощью характеристики уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста.
9.1. Сюжетно-ролевая игра и интерес
к мировоззренческой проблематике
Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения различными видами детской деятельности, прежде всего, игрой, а также продуктивной и изобразительной деятельностью (лепка, рисование, конструирование, аппликация и т. д.). Решающая роль игры в становлении психики и сложных культурных форм поведения ребенка давно уже стала общепризнанным фактом. Так, например, известный отечественный педагог П. П. Блонский поэтично называл игру «почками жизни», ибо в ней «человек проявляется в самых глубоких своих зачатках». Не менее известный отечественный педагог А. С. Макаренко выражал ту же, по сути, мысль, не прибегая к метафоре: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, то же, которое у взрослого имеет работа, служба. Каков ребенок в игре, таков он будет, когда вырастет. Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». Еще одно сравнение, посвященное развивающей функции игры, принадлежит перу классика отечественной психологии Л. С. Выготского: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста... он в игре как бы на голову выше
174
самого себя... ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».
На протяжении всего периода дошкольного детства игра эволюционирует, проходя путь от элементарных манипулятивных действий с предметами до игр сюжетно-ролевых, с правилами, режиссерских и дидактических. Согласно наиболее распространенной и обоснованной периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста служит сюжетно-ролевая игра. Этот вывод был сделан Д. Б. Элькониным отнюдь не только потому, что значительную часть времени дошкольники посвящают сюжетно-ролевым играм, но по содержательным, существенным основаниям — именно в сюжетно-ролевых играх совершаются центральные изменения в психике ребенка, формируется целый ряд важных психических новообразований дошкольного возраста.
Непреходящее значение сюжетно-ролевой игры, ее глубинная, основная функция, по мнению многих отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обухова), состоит в том, что, играя, ребенок знакомится с доселе неведомым миром взрослых, социальным миром. В сюжетно-ролевой игре дети осваивают самые «общие смыслы человеческой деятельности», приоткрывают для себя мотивационную сферу поведения взрослых, начинают понимать, ради чего взрослый совершает тот или иной поступок, чем руководствуется пожарник, с риском для собственной жизни спасающий людей, в чем высокое предназначение врача, учителя и т. д. Сюжетно-ролевая игра — та деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, ставят себя в положение взрослого, в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Принимая на себя какую-либо роль (а во всякой роли заключены определенные правила поведения), стремясь ей соответствовать, реализуя роль с помощью игровых действий, выстраивая задаваемые ролью взаимоотношения с партнерами — словом, в игровой форме воспроизводя отношения, существующие в мире взрослых, ребенок приобретает столь необходимый ему опыт ориентации в социуме. В этом смысле сюжетно-ролевая игра есть не что иное, как деятельностное удовлетворение ребенком насущной потребности понимать окружающий социальный мир, мотивы и смыслы поведения взрослых, понимать, для того чтобы получить признание со стороны взрослого, действовать совместно с ним.
Само существование сюжетно-ролевой игры в статусе ведущей деятельности старшего дошкольного возраста, ее направленность на отображение социальных по своей сути отношений доказывает, что 5—7-летние
175
дети сензитивны (особо чувствительны) к освоению норм и правил поведения, принятых в мире взрослых. Дошкольник «буквально сосредоточен на своем социальном окружении», «кропотливо исследует его», «стремится раскрыть для себя общепринятые правила» и соответствовать им. Это стремление распространяется на все многообразие проявлений людей в их социальной жизни, в том числе и на отношения морально-нравственные, ценностные, мировоззренческие. Старшим «школьникам свойственен интерес к морально-нравственным, ценностным, мировоззренческим аспектам человеческих отношений, а интерес, по словам Л. С. Выготского, «всегда и всюду идет впереди интеллектуального развития... влечет его за собой», порождая формы деятельности, отвечающие возникшим интересам, «насыщающие» новые мотивы.
Итак, наличие у детей старшего дошкольного возраста интереса к сфере социальных отношений, культурных норм и правил поведения является, по нашему мнению, базовым, необходимым условием, открывавшим возможность организации у детей особых дидактических игр в форме диалогов по морально-нравственной, мировоззренческой проблематике. С другой стороны, в сюжетно-ролевых играх дети овладевают социальным опытом и знаниями, становящимися предметом таких диалогов. Достаточно просто понаблюдать за ходом игр детей старшего дошкольного возраста, чтобы убедиться в справедливости нашего вывода. По мере развития сюжетно-ролевых игр собственно игровые действия сворачиваются, из внешних переходят во внутреннюю форму, уступая место рассуждениям, словесному планированию игры, словесному распределению ролей и функций, словесному описанию процесса и хода игры, словесному контролю за реализацией игровых ролей, соответствием игровых действий отображаемой реальности. Играя, дети все меньше действуют (в житейском, обыденном смысле этого слова), все больше говорят, постепенно игра как бы «перетекает» в вербальный план, план диалогического взаимодействия партнеров-участников игры. Даже беглый и непрофессиональный анализ этих игровых диалогов-взаимодействий старших дошкольников обнаруживает весьма высокий уровень компетентности, информированности детей о социальных нормах и правилах, мировоззренческих установках и ценностях.