Характеристика нормативних криз
Вікова криза – то цілісна зміна особистості, що регулярно виникає при зміні стабільних періодів. Вона обумовлена появою основних новотворів, що призводять до руйнації однієї соціальної ситуації розвитку та появи іншої, адекватної новому психологічному образу дитини. Отже, вікові кризи мають обов’язковий і незворотний характер, їх виникнення є нормальною ознакою психічного розвитку. Саме тому їх називають ще нормативними кризами.
Розгляд перебігу нормативної кризи розкриває його процесуально-формальні характеристики (його об’єктний аспект). Форму кризи визначають конфлікт (як актуалізація протиріч між явищами, що становлять умови психічного розвитку в цілому – соціальні, соціально-психологічні, психологічні) та певні поведінкові й емоційні реакції на цей конфлікт (наростання в людини негативізму, впертості тощо). Розгортання форми у часі (оскільки криза – не миттєве явище) дає нам процесуальну характеристику вікової кризи, до якої входять вікові межі кризи та послідовне „проходження” базового протиріччя (такого, що лягло в основу виникнення конфлікту в певний час психічного розвитку) за етапами початку, розгортання і завершення кризи. В результаті перебігу нормативної кризи психологічна організація людини набуває нової форми через появу психічних новотворів.
23. Поняття внутрішньої інтеграції студентів та її аналіз.
Інтеграція (integration) – процес, завдяки якому частини поєднуються в ціле. Це ознака автентичної особистості, яка по-справжньому реально функціонує, знає відмінності між відчуттями і фантазіями, між своїми потребами і бажаннями інших. Вона діє згідно з власною глибинною мудрістю, не вимагаючи від людей підкорення собі або відповідності власним очікуванням. Інтеграція студента означає, що він усвідомлює свої потреби й бере відповідальність за їх реалізацію, узгоджує свої бажання з наявними можливостями, вибудовує своє «Я – ідеальне» узгоджено з «Я – реальне» і професійною моделлю.
На етапі інтеграції в студента завершується професійне становлення, визначається професійне спрямування особистості, формуються професійні і громадянські якості, а також індивідуальний стиль майбутньої діяльності. Все це відбувається через професійну ідентифікацію (порівняння себе з професійною моделлю) та професійну самопрезентацію (поведінка набуває професійних рис).
24. Структура психологічної готовності до навчання у вищій школі.
Психологічну готовність студента до навчальної діяльності в умовах педагогічних нововведень розглядаємо як особливий особистісний стан, який дозволяє йому ефективно переборювати труднощі адаптації та первісного навчання за кредитно-модульною системою у вищій школі. Психологічна готовність передбачає наявність у студента мотиваційно-ціннісного ставлення до навчальної діяльності в умовах нововведень, володіння ефективними способами досягнення навчальних цілей, здатності до рефлексії поведінки.
Психологічну структуру готовності студентів до навчальної діяльності слід розглядати як сукупність емотивної, когнітивної та поведінкової компоненти, які взаємообумовлені і пов’язані між собою. Когнітивна компонента готовності об’єднує сукупність знань студента про специфіку модульної технології навчання, особливості її впровадження у вищий школі. Поведінкова компонента готовності характеризується пізнанням студентом власної поведінки та діяльності у нових умовах, аналізом отриманих результатів, саморозумінням і розумінням іншого, самооцінюванням й оцінюванням іншого.
Найважливішою компонентою готовності студентів до навчальної діяльності в умовах нововведень вважаємо емотивну компоненту, яка виражає усвідомлене ставлення студента до навчальної діяльності. Провідним мотивом навчальної діяльності є пізнавальні інтереси, які концентруються навколо потреби у розумінні різних аспектів кредитно-модульної системи (модульної технології навчання, основних положень самостійної роботи студентів), прагненні до самостійності у доборі знань, використанні нових знань у власній практичній діяльності, подоланні труднощів.
25. Поняття власної ідентичності.
Особистісна ідентичність – це система знань про себе, яка формується під час порівняння суб*єктом себе з членами групи і складається з сукупності рис, специфічних саме для «Я».
Ідентичність узгоджує власні здібності й таланти з ідентифікаціями і ролями, які надані їй раніше батьками, ровесниками і суспільством.
26. Типологія викладачів вищої школи.
Типологія викладачів очима науковців:
§ Ціннісний тип (70%): схильні керувати, переважає вербальний інтелект, володіють грамотною і багатою мовою. Проте виявляють емоційну відчуженість, педантизм і мають великі соціальні претензії.
§ Гедоністи (15%), мета гедоністичного життя яких – вищі блага. Це виконавці, поширювачі знань, що мають розвинутий інтелект; вони відповідальні, творчі, соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці.
§ Реалісти (3%): мають розвинутий вербальний інтелект, але часто емоційно дискомфортні.
§ Творчі (12%): здатні генерувати ідеї, гармонійно гнучкі, активні, мають високий інтелектуальний потенціал і здатність до емоційної співтворчості.
Для прикладу наведемо моделі поведінки і діяльності викладача, які виокремив американський психолог М. Талон:
Модель 1: «Сократ». Це викладач із репутацією любителя дискусій, суперечок, які навмисне провокує в аудиторії. Йому властиві високий індивідуалізм, відсутність систематичності в навчальному процесі. Через постійну конфронтацію, що нагадує перехресний допит, студенти активно відстоюють власні позиції.
Модель 2: «Керівник групової дискусії». Головним у своїй діяльності такий викладач вважає досягнення згоди і забезпечення співробітництва між студентами, відводячи собі роль посередника.
Модель 3: «Майстер». Викладач виступає як зразок для наслідування, котрий студент має обов’язково копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки в ставленні до життя взагалі.
Модель 4: «Генерал». Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко добивається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, повинен беззаперечно виконувати накази. За даними автора типології, цей стиль поширеніший у педагогічній практиці, ніж інші, разом узяті.
Модель 5: «Менеджер». Стиль, поширений у радикально орієнтованих університетах і пов’язаний з атмосферою ефективної діяльності, індивідуальним підходом до студентів, заохоченням їх ініціативи й самостійності.
Модель 6: «Тренер». Атмосфера спілкування в аудиторії пройнята духом командної належності. Студенти, як члени єдиної команди, – кожний зокрема не має значення як індивідуальність, але разом вони можуть зрушити гори. Викладачу відведена роль натхненника групових зусиль, для нього головне – кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.
Модель 7: «Гід». Втілений образ ходячої енциклопедії, лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі запитання йому відомі заздалегідь, як і можливі запитання. Технічно бездоганний і саме тому дуже часто відверто нудний.
27. Основні методи психології вищої школи.
Метод дослідження – (від гр. – шлях дослідження, спосіб пізнання) – нормативний обґрунтований спосіб проведення наукового дослідження. Це шлях наукового пізнання, який випливає із загальних теоретичних уявлень про сутність об’єкта дослідження.
Розуміння, визначення і вибір методів дослідження залежать від загальнонаукової та конкретно-наукової методології.
Психологія вищої школи фактично використовує всі методи і конкретні методики, які застосовуються в тих галузях психологічної науки, з якими вона пов’язана (вікова і педагогічна психологія, соціальна психологія, психологія особистості та ін.).
Методи збору емпіричних фактів обираються за цілями та завданнями дослідження:
§ описати факти: спостереження, аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв’ю,
анкетування, вивчення життєвого шляху (біографічний метод) та ін.;
§ виміряти психічні явища – тести;
§ визначити особливості – констатувальний (природний або лабораторний) експеримент;
§ знайти фактори, виявити психологічні умови розвитку та перетворити явище –
формувальний психолого-педагогічний експеримент.
Для наукового вирішення психологічної проблеми зазвичай використовується комплекс методів, розробляється і реалізовується певна методика (сукупність методів у дії).
28. «Я – концепція» особистості та її основні компоненти.
«Я-концепція» майбутнього фахівця – складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе:
1. «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо себе.
2. Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що визначається самооцінкою професійних якостей і особистісних властивостей, рівнем самоприйняття і самоповаги.
3. Поведінкова складова як самопрезентація – певні дії (внутрішні чи практичні), які породжені уявленням про себе та самоставленням.
29. Професійна спрямованість особистості.
Професійна спрямованість – складний, такий, що поступово розвивається в часі, динамічний процес, котрий характеризується, рівнем сформованості.
Вищий рівень – це: а) становлення професійної домінанти; б) сформованість способу життя в індивідуальній свідомості студента; в) повна сформованість образу професії та себе як її суб'єкта.
Нижчий рівень профспрямованості характеризується: а) уявленням про професію, тобто наявністю узагальненого образу уявлення про професію, про її специфіку, цілі, про сам процес здійснення професійної діяльності, фактори, що сприяють або перешкоджають цій діяльності.
Попри різні підходи щодо професійної спрямованості, з одного боку, вона розглядається як спрямованість всього навчального процесу вищої школи на формування висококомпетентної та розвинутої особистості майбутнього спеціаліста та розуміється як оволодіння спеціальними знаннями, навичками, вміннями. З другого боку, власне з психологічної точки зору, професійна спрямованість – це провідна, інтегральна, соціально зумовлена властивість особистості. Саме спрямованість визначає психологічний склад особистості, саме через неї виявляються потреби, цілі, мотиви особистості, її суб'єктивне ставлення до різних сторін дійсності, трудової діяльності, до її характеристик і якостей.
30. ???Характеристика позитивних стилів педагогічного спілкування.
Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує викладач під час взаємодії з студентами, колегами по роботі та іншими.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців.
Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.
Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.
31. ???Характеристика негативних стилів педагогічного спілкування.
Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.
За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.
32. Характеристика поняття «сучасний університет».
Сучасний класичний університет є освітнім і науковим центром, здатним задовольнити широкий спектр запитів сучасного споживача в сфері освіти, науки, культури, а також відкритою системою для поповнення знань. Освітньо-виховний простір університету - складне багатокомпонентне явище, під впливом якого формуються установки, цінності та стереотипи особистості, його професійні якості як майбутнього сучасного фахівця.
Сьогодні головним напрямком побудови і розвитку сучасного вищого навчального закладу є створення умов для особистісного та професійного розвитку студента. Майбутній фахівець повинен мати високий рівень загальної і професійної компетентності, вільно орієнтуватися у сучасному освітньо-виховному просторі та використовувати його ресурси для саморозвитку та самовдосконалення.
33. Характеристика студентства, як представника малої соціальної групи.
Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.
Термін «студент» – тозначає того, хто наполегливо працює, робить справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку.
Вважається, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:
§ вищий освітній рівень;
§ велике прагнення до знань;
§ висока соціальна активність;
§ досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
34. Аналіз інтелектуальних функцій студентської молоді.
Період з 18 до 25 років (пізня юність, або рання зрілість) характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками розвитку інтелектуальних функцій.
Нерівномірність у розвитку інтелектуальних функцій найбільш яскраво виявляється в періоди ранньої зрілості. Зрілість вирізняється як різноспрямованим, так і односпрямованим розвитком, що виявляється у постійній зміні підйомів та спадів. Це й дає підстави розглядати зрілість як серію періодів.
Вікова мінливість має місце у нейродинамічних властивостях. Динамічність збудження має підйоми у 21 та 24 роки. Процес збудження з віком падає, а гальмування набуває високої динамічності. Та сама динаміка спостерігається і в психомоториці.
У 18—21 роки на особливості психомоторики впливає динамічність збудження, а в старшому віці вплив динамічності збудження падає та зростає залежність психомоторики від динамічності процесів гальмування.
Протягом усього періоду зрілості найменші зміни відбуваються в образній пам'яті, яка зберігає усталений рівень розвитку. З віком підсилюється роль практичного мислення. У періоди ранньої зрілості практичне мислення більше пов'язане з логічним, а в середньому періоді — з образним. Це свідчить про те, що розвиток мислення дорослих проходить не лише на рівні логічних структур. Відбуваються також поступові зміни у співвідношенні згаданих компонентів, зв'язок між ними підсилюється за рахунок набуття знань і життєвого досвіду.
Не залишаються постійними й властивості уваги. З віком спостерігається поліпшення уваги в цілому за рахунок різного ступеня зростання окремих його властивостей. Особливо підвищується роль вибірковості уваги та її концентрації, що пояснюється також впливом набутих знань і життєвого досвіду.
35. Характеристика адаптації студентської молоді до вузу.
Адаптація – результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, який приводить до оптимального його пристосування до життя і діяльності.
Період адаптації першокурсника пов’язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів, що може породжувати труднощі як у навчанні (порівняно зі школою низька успішність), так і в спілкуванні. Адаптаційний період у різних студентів відбувається по-різному, залежно від їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня готовності до навчання у вищій школі.
Розрізняє такі форми адаптації студентів-першокурсників:
1. Адаптація формальна, яка стосується інформаційної обізнаності з новими реаліями студентського життя, пристосування до умов нового навчального закладу, до структури вищої школи взагалі, до тих вимог, які ставляться перед студентами, усвідомлення своїх прав і обов’язків.
2. Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом; пристосування до нового соціального оточення (викладачі, однокурсники, сусіди в гуртожитку, соціальна структура великого міста тощо); перебудова наявних соціальних навичок і звичок; різкий перехід до самостійного життя.
Залежно від швидкості адаптації та її результатів розрізняють такі типи адаптації студента:
1 тип – студент, який легко адаптується до нових умов, швидко виробляє стратегію своєї поведінки, легко входить у колектив; поведінка емоційно стійка, неконфліктна.
2 тип – студент, адаптація якого цілком залежить від середовища й соціального оточення. Трапляються ускладнення і в організації своєї роботи, і в режимі праці, і в спілкуванні. Важлива допомога, зовнішній контроль і підтримка.
3 тип – студент, який важко адаптується через свої індивідуальні особливості. Поведінка його деструктивна, конфліктна, емоційно нестійка, з неадекватною реакцією на вимоги та умови навчання. У період адаптації студент переживає деструктивний стан.
36. Аналіз основних компонентів «Я – концепції».
37. Основні правила педагогічного спілкування.
38. Професійно-рольова ідентифікація студента.
39. Основні позиції викладача в процесі спілкування.
Викладачеві треба володіти психолого-педагогічною культурою спілкування, а саме:
§ знати психологію студентського віку та особливості конкретної студентської аудиторії;
§ об’єктивно оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів, адекватно емоційно відгукуватися на них;
§ вміти швидко організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття (прийоми самопрезентації і динамічного впливу), залучати до активної роботи всіх студентів;
§ вибирати такий спосіб своєї поведінки, який найкраще б відповідав особливостям і психічному стану студентів;
§ володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів, організації діалогічної взаємодії;
§ своєчасно коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної взаємодії;
§ аналізувати процес спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів комунікативної взаємодії.
40. Поняття педагогічної майстерності.
Майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостей, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. Тому справжній педагог повинен бути в постійному творчому резерву оптимізації як професійного так і особистісного потенціалу, оскільки педагогічна майстерність – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду педагога, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічного технікою і передавали досвідом.41. Структура педагогічних здібностей викладача.
42. Загально - людські і професійні якості викладача.
43. Типологія викладачів очима студентів.
1 тип. Вічні студенти: високий професіоналізм і рівень інтелекту, завжди в пошуках нового, добре розуміють проблеми студентів і поважне до них ставлення, із ними легко спілкуватися та можна дискутувати на різні теми.
2 тип. Військові: авторитарні, встановлюють військову дисципліну (команди, накази), нав’язують свою точку зору, не беруть до уваги погляди студентів, строго контролюють і запроваджують систему покарань.
3 тип. Викладачі, які лише відбувають свої обов’язки: формально виконують свою роботу; студентам дозволяють робити все, аби не заважали.
44. Етапи професійного зростання викладача.
45. Характеристика бар’єрів у педагогічному спілкуванні.
46. Основні труднощі в роботі викладача.