Реальностью в каждой стране и даже отражают специфику профиля школы

Принципами учебных стратегий являются:

• активное и самоуправляемое обучение;

• опора на жизненный опыт ученика и исследовательскую практику;

• ориентация на рефлексивность;

• интерактивность и кооперация в учебном процессе.

В практике образования критерии выбора стратегии обучения: опыт преподавателя, опыт учеников, специфика среды обучения, цель курса (предмета, программы, семинара и т. д.).

Процесс оценивания эффективности и качества учебных стратегий комплексный и поэтому требует разнообразия инструментов и участников. Следовательно, сами ученики в большей степени вовлечены в процессы оценки. Широкий ряд процедур мониторинга, направлен на обсуждение результатов активности учеников : ученические анкетные вопросы; ученические фокусирующие группы, ученической оценки и отчеты; рефлектирующие дневники, портфолио, досье ученика.

Введение

Опыт многих стран показывает, что один из путей обновления содержания

образования и учебных технологий, интеграции систем образования в мировое

образовательное пространство — ориентация образования на компетентностный

подход и отработка эффективных механизмов его реализации в учебном процес-

се учреждений. Отсюда встают вопросы:

Как изменить стратегию образования с учетом необходимости формиро-

вания компетентности специалиста?

Какие компетенции важно развивать в процессе университетского об-

разования?

Движение за компетенции раздвинуло границы программ подготовки спе-

циалистов для современного рынка труда. Раньше определяли задачи, которые

необходимо выполнить по работе, создавали на их основе профессиограммы, мо-

дели обучения и тесты для измерения навыков, нужных для выполнения этих за-

дач, пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы. В сущно-

сти, традиционная попытка создать модели специальностей начиналась с раз-

дельного анализа работы и человека и попыток их совмещения. Этот подход был

очень успешен при прогнозировании академического исполнения работы и рабо-

ты, которая связана с оперативным исполнением, но не позволял определять, что

помогает людям достигать успешности в таких видах деятельности, где есть

неопределенность, творчество, широкое взаимодействие с другими людьми.

В подходе, основанном на компетенциях в работе, анализ начинается с че-

ловека-в-работе, без предварительных выводов о том, какие характеристики

нужны для надлежащего выполнения этой работы; затем на основе интервью

с целью получения поведенческих примеров определяется, какие человеческие

качества связаны с успехом в этой работе. Метод компетенций делает упор на

валидности критериев: важно то, что действительно приводит к наилучшему

исполнению работы, а не факторы, наиболее достоверно описывающие все ха-

рактеристики человека в надежде, что некоторые из них будут относиться к

исполнению работы.

Компетенции, выявленные грамотно, восприимчивы к контексту (например,

они описывают, что в действительности делают успешные учителя в маленьких

сельских школах, а не то, что нужно для успеха — по мнению психологов и других

специалистов в области образования). Наиболее высококвалифицированные кадры

образования определяются при этом подходе как те, которые добиваются наилуч-

ших результатов в работе, невзирая на сложный сегодня контекст образования, на

расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки.

Известные международные организации (UNICEF, UNDP, Европейский Со-

вет, OECD, Международный Совет Стандартов и другие) активно исследуют

проблемы, связанные с встраиванием в различные системы образования компе-

тентностно ориентированного обучения. Европейский фонд образования в своих

последних документах определил понятие «компетентность» как «способность

использовать знание и квалификацию, которая позволяет сделать приобретенное

знание действенным и применять его согласно с новыми обстоятельствами»

(Eurydice 2002). Термином «компетентность» обозначаются самые разные явле-

ния: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека,

мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции),

особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практиче-

ские умения, навыки и т. д.

Наиболее полно эта полисемия нашла отражение в Tuning Project (ТР).

В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» компетенции

подразделяются на общие и специфические для конкретных направлений обуче-

ния. Компетенция включает в себя:

• когнитивную компетенцию;

• знания и понимание;

• функциональную компетенцию (навыки), а именно то, что человек должен

уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

• личностные и профессиональные компетенции (способности) 1.

В недавних публикациях ЮНЕСКО понятие компетентность интерпретиру-

ется как «агрегат знания, квалификаций, ценностей и отношения, который ис-

пользуется в ежедневных ситуациях» (Rychen & Tiana, 2004). Сходные определе-

ния дают и другие международные эксперты. В целом в документах различных

международных организаций понятие профессиональная компетентность озна-

чает способность, которая позволяет активно выполнять определенные функции

и достигать определенных стандартов в профессии. Индикаторами компетенций

предлагается считать приобретенное знание, квалификации, оценку и образова-

тельные результаты, которые отражают рабочую производительность человека.

Однако встал вопрос, — какие компетенции требуются для успешности выпуск-

ников университетов на рынке труда?

Опросы в программах изучения компетенций показывают, что современные

работодатели, как правило, не формулируют требования относительно уровня зна-

ний выпускников университетов, которые улучшают успешность работы. Они

формулируют недостатки образования, которые не позволяют достигать успеха.

К этим недостаткам работодатели различных организаций в странах с развитой

экономикой относят способность интегрировать и использовать знания в процесс

принятия решений, неумение адаптироваться к изменениям, недостаток творче-

ской активности. Общее пожелание работодателей состоит в том, чтобы универ-

ситеты производили индивидуумов, которые могут успешно работать в группах

и руководить ими, понимают процессы новшеств и обладают творческой силой.

Потребность рынка труда в специалистах, способных к обучению и мотиви-

рованных на успешную работу обратило внимание исследователей на изучение

тех особенностей студентов университетов, которые, по мнению преподава-

телей, обладают этими качествами. Проведенные исследования показали (Tyler’s

Objectives Approach, 2000), что студенты, которые более всего отличаются этими

качествами, характеризуются следующими учебными компетенциями:

• переходить от линейного изучения материала к гипертекстовому;

• от инструкции к конструкции и открытиям;

• от выполнения заданий преподавателя к постановке собственных целей;

«Настройка образовательных структур в Европе» «Tuning Educational Structures

in Europe» Phase 1 (2000–2002); Phase 2 (2003–2004). http://www.relint.deusto.es/Tuning

Project/index.htm

• от материала в учебниках к материалам, которые они могут отобрать для

изучения проблемы самостоятельно;

• от направляемого жестко контролируемого обучения к обучению, осно-

ванному на личной ответственности и стремлении повысить самооценку;

• от обучения как пытка к обучению как потребность.

Другие исследования (Knowles, 1975; Brockett & Hiemstra, 1991; Конфета,

1991; Merriam & Caffarella, 1991; Guglielmino & Guglelmino, 1991; Гиббоны,

2002), которые были направлены на изучение способности студентов достигать

успешных результатов в образовании, выявили следующие характеристики тех

выпускников, которые были отмечены работодателями как хорошо подготовлен-

ные к успешной работе.

1. Независимость. Ответственные люди, которые могут независимо проана-

лизировать, планировать, выполнять, и оценивать свою собственную деятельность.

2. Само-управление. Само-ориентированные специалисты, которые могут

идентифицировать, что им нужно в течение рабочего процесса, чтобы ставить

цели и решать проблемы, управлять своим временем и делать усилия для полу-

чения обратной связи о качестве своей работы.

3. Стремление к новому и самообучению, мотивация к познанию чрезвы-

чайно прочная.

4. Упорство в решении проблем. Для того чтобы достигать наилучшим об-

разом результатов, умеют использовать различные ресурсы, используют различные

стратегии, чтобы преодолеть трудности, которые возникают в процессе работы.

5. Способность к бесконфликтному партнерству. Могут устанавливать

необходимые взаимосвязи и решать социальные задачи.

Эти характеристики, на которых выстраиваются современные учебные

стратегии высшего образования, были заложены в теории «самоуправляемого

социально-конструктивного образования».

Важным этапам развития представлений о компетенциях в плане их воздей-

ствия на профессионализм работника стала в 1990-е гг. работа Кэмпбелла

(Campbell, 1990). В этой работе было не только сформулировано понятие поведе-

ния на рабочем месте, но также проведено разделение этого показателя и ре-

зультатов деятельности. Кэмпбэллом было определено, что «выполнение задач

(performance) — это поведение на рабочем месте. Это то, что люди делают, и то,

что отражается в их действиях. Для каждой должности есть набор главных

компонентов характеристик, различимых по своим показателям и по соотноше-

нию с другими переменными.

«Performance» — это то, что люди делают, и то, что может быть оценено.

Это понятие включает только те действия или то поведение, которые соответ-

ствуют задачам организации, и которые могут быть измерены как опыт и знания

каждого сотрудника (или уровень их вклада в общую цель). Выполнение задач

— это то, что должен сделать работник и сделать хорошо. Performance — это не

последствие или результат действия, это само действие. Performance состоит из

соответствующих целям рабочей организации действий, которые выполняются

человеком, независимо от того, каковы они» (Campbell 1990)1.

Современные модели профессионализма разрабатываются на основании изу-

чения качеств, свойственных высокопрофессиональным работникам в определен-

Campbell J. P. Modeling the performance prediction problem in industrial and organi-

zational psychology // Dunnette M. D., Hough L. M. (eds.) Handbook of Industrial and Orga-

nizational Psychology, second edition. 1990. Vol. 1. P. 687–732. Palo Alto: Consulting Psy-

chologists Press.

ной области. Вследствие этого, они не отражают качеств, свойственных отдель-

ным людям, а скорее, качеств, свойственных классу людей в целом. Другими сло-

вами, ни один из работников не может обладать всеми качествами в любое время

и одновременно. Поскольку современные модели профессионализма не основыва-

ются на качествах, свойственных в полном объеме одному человеку, они не пред-

полагают развития всех профессиональных свойств у каждого специалиста в

отдельности. В этом смысле, моделирование профессионализма нельзя рассматри-

вать как процесс «тиражирования» высокопрофессиональных работников. Следу-

ет рассматривать его как процесс изменения общих стандартов квалификации ра-

ботников, развитие их способностей к превышению этих стандартов.

Кроме того модели профессионализма основываются на представлении

эффективной профессиональной работы в настоящий момент. Даже в

ближайшем будущем представление о профессионализме может измениться.

Неизменными более длительное время остаются только критичность мышления,

способность к обучению, личностные качества и позитивное отношение к

работе. Эти качества и отмечают работодатели, как условия успешности в работе

выпускников университетов.

Если мы сравним отмеченные интегральные характеристики, которые

требуются выпускникам университетов для успешной работы в современных

компаниях и учреждениях, с изучением компетентностей специалистов в

области образования, представленные группой исследователей Европейской

комиссии (проект TUNING), то заметим, что они сочетаются и уточняются

относительно работы педагогических профессий1.

В большинстве случаев новые модели обучения концентрируются на

развитие мотивации, критичности мышления, способности обучаться новому,

проводить экспертизу, принимать решения, проявлять ответственность. Эти

характеристики остаются относительно стабильными в каждой профессии.

Когда предполагаются фундаментальные изменения сущности задания, то нужно

выполнять новое исследование профессионализма. Данные новых исследований

позволят создавать более гибкие программы обучения. То есть высшему

образованию требуется сегодня новая модель образования, выстроенная на

принципах социального конструирования.

Введение новых образовательных стратегий не простая задача, значительно