I VIII. Какими причинами обусловлено использование

Вспомогательных форм обучения? Выберите правиль­ный ответ.

1. Уроки толкают учителя на штампы и догматизм в рабо­те, а внеурочные формы дают свободу действий.


 

2. Уроки утомляют учащихся, а внеклассные занятия де­
лают обучение приятным.

3. Уроки порождают формализм в знаниях школьников, а
вспомогательные формы помогают в формировании дей­
ственных знаний.

4. На уроках все учащиеся подчиняются единому плану и
темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому
действовать независимо.

5. Правильного ответа нет.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

 

Вопросы I II III IV V VI VII VIII
Ответы I — 6 —
            II — 3    
            III — 4    

Контрольный тест

1. В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения ?

2. Какими особенностями характеризуется проблемное обуче­
ние?

3. Как осуществляется программированное и компьютерное обу­
чение ?

4. Что такое организационные формы обучения?

5. Какие основные формы организации обучения сложились в ис­
тории развития школы?

6. Какими особенностями характеризуется классно-урочная
форма организации обучения?

7. Каковы общие требования к современному уроку?

8. В чем сущность дидактических требований к уроку?

9. Какие воспитательные и развивающие требования реализу­
ются на уроках?

10. Чем обусловлено деление уроков на типы? По каким критери­ям осуществляется классификация уроков? П. Назовите основные типы уроков и их структуры.

12. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный
урок?

13. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.



14. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений. 15. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока? 16. Какие стадии выделяются в подготовке урока? 17. Назовите вспомогательные формы организации обучения. 18. Какие требования ставятся к учебным экскурсиям? 19. Какими особенностями характеризуются кружковая работа, факультативные занятия? 20. Какие требования предъявляются к домашней самостоятель­ ной работе учащихся?

Ц1 Литература для самообразования

Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М., 1988.

Ильин Е. Рождение урока. — М., 1986.

Кириллова Г Д. Теория и практика урока в условиях раз­вивающего обучения. — М., 1980.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Маргулис ЕМ- Коллективная деятельность учащихся. — Киев, 1990.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.

Мышление учителя: личностные механизмы и понятий­ный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, ГС. Сухобской. — М.,1990.

Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1981. Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Мале­ванного. — Киев, 1991.

Подласый И. П. Как подготовить эффективный урок. — Киев, 1989.

Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — 2-е изд. — М., 1987.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчест­во. — М., 1987.

Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. — М., 1989.


 

 

 

 

 

 

  т
Р ТЕМА ДИАГНОСТИКА 8 ОБУЧЕНИЯ
\^/ || Диагностика обученности Контроль успеваемости учащихся Тестирование достижений и развития
557|
56б|1 Диагностирование обучаемости ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
Мини изуче мально необходимое время (в минутах) 1
 
   
Трудн изуча< ость (в условных единицах от 1.00) 1
 
   
Врем5 ценно [ (в минутах), необходимое для полно- I
 
   

I Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход и диагно­стирование как процесс (составную часть) практической педа­гогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процес­сом, достижение оптимальных для имеющихся условий резуль­татов.

Различают диагностирование обученности, т. е. послед­ствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагно­стирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевремен­ное выявление, оценивание и анализ течения учебного процес­са в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматри­вает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обу­чения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейше­го развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической техноло­гии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оце­нивание являются непременными спутниками школы, сопро­вождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет


назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим опреде­лителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый ха­рактер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обра­тившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользо­ваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педаго­гов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подав­ляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельно­сти. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формаль­ного контроля. Дидактический контроль как своеобразный ме­тод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, раз­вивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, пред­принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссари­ата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидирова­ны и экзамены, внедрены более простые формы учета и кон­тролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частно­сти, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнова­ние» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контро­ля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «зало­женное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блон-ский) не являются действенными стимулами в учебной деятель­ности школьников.

18 И. П. Подласый, кн. 1


Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон­тролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оцен­ка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут исполь­зоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопре­делению личности, что в условиях конкурентного общества яв­ляется важным побуждающим фактором. Дополняясь принци­пом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ ра­ционального определения личного рейтинга — показателя зна­чимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

[ В некоторых западных странах при составлении контрак-

та между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Жела­ете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оце­нок?»

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оце­нок, плата за обучение взимается в 3—4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объек­тивного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?