РџРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. п.). Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания. В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней.

 

Р’ настоящее время РІРёРґС‹ работы, основанные РЅР° практической деятельности учащихся, выступают РІ качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, РїСЂРё планировании определенной практической деятельности Рё получаемых РІ итоге результатов, то методы, основанные РЅР° практической деятельности учащихся, используются обычно вместе СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё методами обучения, С‚. Рµ. СЃ наглядными Рё словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, Р° также РёС… сочетание РЅР° отдельных уроках РјРѕРіСѓС‚ быть различными, поскольку РѕРЅРё зависят, РІ частности, РѕС‚ возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия Рё С‚. Рґ. Различными РјРѕРіСѓС‚ быть Рё сами методы, основанные РЅР° практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод Рё метод практических занятий.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов.

 

Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного метода состоит РІ том, что учитель, подбирая необходимые учебные РїРѕСЃРѕР±РёСЏ Рё соответствующим образом подготавливаясь Рє СѓСЂРѕРєСѓ, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические Рё РґСЂСѓРіРёРµ эксперименты (опыты). Результаты этих экспериментов РјРѕРіСѓС‚ использоваться как для получения необходимых обобщений, так Рё для иллюстрации РЅР° практике ранее вербально уже изученных законов, принципов, правил Рё С‚. Рї. Р’ С…РѕРґРµ такого занятия, особенно если материал, полученный РІ С…РѕРґРµ эксперимента, создает достаточную РѕСЃРЅРѕРІСѓ для формулировки определенных обобщений, учащиеся приобретают знания Рё умения непосредственно; РІ этом случае РѕРЅРё непосредственно контактируют СЃ изучаемыми фрагментами действительности. Такое использование лабораторного метода имеет РјРЅРѕРіРѕ общего СЃ методами, которые рекомендовали РІ начале нашего столетия сторон

ники различных вариантов трудовой школы. Особого внимания заслуживает единодушное признание важной роли практических действий учащихся для их активизации в процессе обучения.

 

Такое непосредственное изучение действительности с помощью традиционного лабораторного метода требует, по правде говоря, значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся, например, на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Однако исключительное использование данного метода не позволяет достичь оптимальных результатов, потому что он ограничивает возможности развития интеллектуальной самостоятельности учащихся. Это объясняется тем, что лабораторный метод в традиционном его понимании не содействует созданию на уроке проблемных ситуаций, требующих от учащихся формулировки, обоснования и проверки гипотез, применения ими имеющихся знаний при получении новых, а также — что необычайно важно — не дает возможности учащимся предвидеть еще не известные им явления и процессы.

 

Такими возможностями располагает проблемный лабораторный метод. Говоря РІ общем плане, РѕРЅ состоит РІ приобщении учащихся Рє выявлению, формулировке Рё разрешению определенных теоретических Рё практических проблем РІ С…РѕРґРµ аудиторной Рё внеаудиторной работы. Используя знания, приобретенные ранее, учащиеся овладевают новыми знаниями Рё умениями прежде всего РІ С…РѕРґРµ активной самостоятельной деятельности. РџСЂРё такой организации обучения проблема выступает как «центр тяжести», РІРѕРєСЂСѓРі которого организуется работа учителя Рё учеников. Проблема может быть сформулирована как РІРѕ РІРІРѕРґРЅРѕР№ части СѓСЂРѕРєР°, так Рё РІ частях, посвященных проработке РЅРѕРІРѕРіРѕ материала, его изложению, систематизации, углублению Рё закреплению. Разрешение проблемы побуждает учащихся Рє самостоятельной работе, главное отличие которой РѕС‚ работы, выполняемой РёРјРё СЃ помощью преподавателя, состоит РІ том, что РѕРЅРё стараются хорошо понять суть проблемы, сформулировать общую проблему Рё входящие РІ ее состав частные подпроблемы; найти пути разрешения Рё определить методы Рё средства достижения цели; пользоваться этими методами сознательно Рё рационально; найти новые методы Рё средства Рё воспользоваться РёРјРё РІ том случае, РєРѕРіРґР° предыдущие РЅРµ оправдают себя, РЅРµ приведут Рє разрешению, проверить правильность решения;

пользоваться лишь незначительной помощью учителя, главным образом наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует четкого разграничения действительных дидактических проблем и обычных вопросов, ответы на которые не высвобождают интеллектуальной активности и самостоятельности мышления учащихся в той мере, в какой это наблюдается при разрешении проблем.

 

Таким образом, проблему в отличие от «обычного вопроса» характеризуют следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей решения, требует от ученика, чтобы он занял позицию исследователя, требует сбора и оценки основных и вспомогательных данных, формулировки альтернативных гипотез, касающихся решения, обоснованного выбора гипотезы в случае наличия нескольких противоречивых, проверки правильности избранной гипотезы.

• Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, которое ведет Рє росту количества познанных предметов Рё явлений, присущих РёРј характеристик Рё отношений, хотя предполагает Рё репродуктивное мышление, которое связано СЃ использованием, активизацией уже имеющихся знаний.

• РџРѕ сравнению СЃ обычным РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРј проблема имеет более сложную структуру, С‚. Рµ. имеет как Р±С‹ больше пустот, которые нужно заполнить, какие-то неизвестные, РЅР° место которых нужно подставить РёС… значения [СЃРј.: Рубинштейн РЎ. Р›.].

• С точки зрения субъективных ощущений данного ученика решение проблемы представляет большую трудность.

Исходным пунктом работы учащихся над определенной проблемой является ощущение трудности, соединенное с состоянием беспокойства, с интересом и стремлением его удовлетворить. Анализ этого затруднения приводит к его словесному определению, к формулировке проблемы. Следующий этап связан с выдвижением, обоснованием и предварительной проверкой гипотез, касающихся разрешения уточненной проблемы. Основным способом предварительной проверки этих гипотез является решение определенных задач, нахождение ответа на частные, хотя и связанные с основной проблемой, вопросы. Лишь результаты, полученные в ходе этих работ, особенно если они повторяются, окончательно определяют, какую из выдвинутых гипотез можно принять, а какие следует отбросить.

Проблемный лабораторный метод, облегчая учащимся непосредственное познание действительности, безусловно, не может заменить остальных методов дидактической работы. В то же время он представляет очень важный элемент этой работы тогда, когда он используется естественно, целесообразно и обоснованно как с точки зрения возможностей самих учащихся, так и с точки зрения поставленных целей учебно-воспитательной работы.

 

Проблемный блок

О некоторых характеристиках так называемого проблемного обучения мы уже писали в главе 6 в связи с принципом оперативности знаний учащихся и принципом связи теории с практикой в обучении. Связаны ли в какой-то мере эти принципы с проблемным лабораторным методом?

Обсудите этот вопрос с товарищами или преподавателем, ведущим занятия. В случае затруднений обратитесь к расширяющему блоку на с. 170—171.

Однако материала, изложенного в нем, недостаточно для полного решения проблемы.

Метод практических занятий охватывает достаточно широкую область действий учащихся, например обработку материалов, различные работы на пришкольном участке, обслуживание аппаратов и машин, техническое черчение, производственную деятельность, разведение животных и т. п. «В отличие от лабораторного метода, согласно которому деятельность учащегося приближена к процессу научного исследования, и преследуется прежде всего цель познания, приобретения знаний, в методе практических занятий преобладает применение знаний к решению практических задач. Таким образом, на первый план тут выдвигается развитие умений пользоваться теорией на практике, связанное, однако, с постоянным приобретением и углублением имеющихся знаний» [Okon W. 1970. S. 211].

 

Такого рода умения формируются успешно, когда учебный процесс охватывает следующие звенья:

• осознание учащимися содержания и значения данного умения, что соответствует описанному в четвертой главе первому звену процесса обучения;

• формулировка на основе уже имеющихся знаний одного или нескольких правил деятельности;

• показательное выполнение данного действия учителем;

• первые попытки учащихся, выполняемые под постоянным контролем со стороны учителя;

• систематическое и самостоятельное выполнение учащимися заданий, соответствующим образом распределенных во времени [см.: Okon W. 1965. S. 191].

 

С формированием у учащихся разнообразных практических умений связано и приучение их к соблюдению таких «принципов добросовестного труда», как хозяйственность, т. е. целесообразность, экономность и производительность труда, а также принцип рационального планирования и выполнения поставленных задач. Благодаря этим принципам учащиеся знакомятся с так называемым организационным циклом работы, включающим следующие моменты: точное осознание цели предстоящей работы (задачи), анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, выполнение (вместе с сопутствующим ему поэтапным контролем и оценкой результатов всего задания) и, наконец, сравнение выполнения задания с планом, критический анализ и формулировка выводов [см.: Lech К. 1964. S. 225].

 

Синтезирующий блок

1. Группы методов обучения: наглядные, словесные и основанные на практической деятельности детей и молодежи.-

2. Наглядные методы: демонстрация и измерение.

3. Словесные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой.

4. «Практические» методы: лабораторные занятия (традиционные или проблемные), практические занятия.

5. Дидактические функции методов обучения: ознакомление учащихся с новым программным материалом, закрепление знаний, контроль и оценка результатов обучения.

6. Продуктивное мышление ведет к новому познанию, к росту числа познанных предметов и явлений, их характеристик и отношений между ними. Такое мышление лежит в основе проблемного обучения.

 

  1. Средства обучения как компонент дидактической системы. Средства обучения: характеристика, подходы к классификации.

Дидактические средства обучения - это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, оборудование, лаборатории. Основные функции средств обучения – это информационная, дидактическая, контрольная. Дидактические функции, следовательно, характеризуют сущностные свойства и возможности средств обучения в определенной образовательной среде. Дидактические функции могут играть разную роль – информационную, адаптивную, интегративную, интерактивную, компенсаторную, мотивационную. В реальном педагогическом процессе все указанные функции средств обучения представлены комплексно, решая, таким образом, существенные методические проблемы обучения. В отдельном же средстве обучения может доминировать та или иная функция, определяя его роль и место в учебном процессе, в системе средств обучения. Именно эти функции учитываются при проектировании системы обучения, определении методики комплексного использования средств обучения.

Технические средства обучения- системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности.

Основу комплексного методического обеспечения предметов и профессий составляют средства обучения, являющиеся одним из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса. Основные общие дидактические функции средств обучения как компонента учебно-воспитательного процесса заключаются в следующим:

 


  • повышение степени наглядности, доступности для учащихся учебного материала, который без применения средств обучения недоступен вообще или труднодоступен;

  • удовлетворение Рё РІ максимальной степени развитие познавательной деятельности учащихся, интенсификация труда учащихся, позволяющая повысить темп изучения учебного материала;

  • источник информации, освобождающий преподавателя, мастера РѕС‚ большего объёма чисто технической работы Рё тем самым высвобождающий время его творческого СѓСЂРѕРІРЅСЏ;

  • средство управления познавательной деятельностью учащихся СЃРѕ стороны преподавателя, мастера.


РџРѕРґР±РѕСЂ Рё применение средств обучения должны осуществляться комплексно, СЃ учётом основных характеристик Рё компонентов учебного процесса. Рассмотрим основные критерии комплексности РїРѕРґС…РѕРґР° Рє методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса средствами обучения.

Исходным документом для разработки комплекса методического обеспечения предмета (профессии) является учебная программа, определяющая содержание процесса обучения в соответствии с требованиями современного производства, научно-технического прогресса к подготовке квалифицированных рабочих. Комплекс средств обучения должен охватывать все основное содержание программного материала. Комплексность в данном случае выражается в том, что изучение каждой темы учебной программы должно быть обеспечено необходимым минимумом средств обучения.

Разные средства обучения имеют различное назначение Рё возможности Рё выполняют различные дидактические функции. Комплексность РІ методическом основании учебно-воспитательного процесса предполагает выбор соответствующих средств обучения СЃ учетом РёС… преимущественных дидактических функций Рё учебных ситуаций.

Комплексный подход к методическому оснащению учебно-воспитательного процесса требует, чтобы средства обучения обеспечивали обучающую деятельность преподавателя, мастера и учебно-познавательную деятельность учащихся, причем на всех этапах учебно-воспитательного процесса: на этапе подачи и восприятия учебного материала, на этапе закрепления и совершенствования знаний и умений, на этапах применения и контроля.

Учебно-воспитательный процесс включает три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Комплексность в методическом отношении учебно-воспитательного процесса предполагает реализацию через средства обучения всех функций процесса обучения.

И наконец, оснащая учебно-воспитательный процесс средствами обучения, необходимо учитывать экономический фактор, имея в виду выбор и планирование создания таких средств обучения (при оптимальных затратах на их приобретение, разработку и приготовление), которые позволяют успешно решать учебно-воспитательные задачи.
^ Классификация дидактических средств

Р’ дидактике термин «средства обучения» РЅРµ имеет достаточно четкого определения Рё подчас трактуется весьма расширительно, благодаря семантике слова «средство» РІ СЂСѓСЃСЃРєРѕРј языке. Р’ результате Рє средствам обучения РёРЅРѕРіРґР° относят даже содержание образования (И.РЇ. Лернер), которое «для обучающегося является средством». Рљ средствам обучения наряду СЃ учебно-наглядными РїРѕСЃРѕР±РёСЏРјРё, приборами, механизмами, инструментами, относят слово учителя, тексты, упражнения (Р.Рљ. РњРёРЅСЊСЏСЂ-Белоручев. Рњ.Р’. Ляховицкий), предлагая классификацию средств обучения РїРѕ иностранным языкам, называл РёС… вспомогательными средствами Рё относил Рє РЅРёРј традиционные (нетехнические) Рё технические средства обучения. Рќ.Рњ. Шахмаев Рє средствам обучения относил материальные объекты педагогического труда (часть учебно-материальной базы), носители учебной информации, предназначенные для использования РІ учебно-воспитательном процессе. Данное определение ближе всего отражает суть понятия «средства обучения» РІ такой области знания, как дидактика. Позднее данное определение было уточнено. Средствами обучения стали называть «материальные объекты, носителя учебной информации Рё предметы естественной РїСЂРёСЂРѕРґС‹, Р° также искусственно созданные человеком Рё используемые педагогами Рё учащимися РІ учебно-воспитательном процессе РІ качестве инструмента РёС… деятельности» (Назарова Рў.РЎ., Полат Р•.РЎ.). Рљ техническим средствам обучения следует отнести средства обучения, требующие для проявления заложенной РІ РЅРёС… информации применения специальной аппаратуры. РњС‹ РЅРµ относим Рє средствам обучения РЅРё слово учителя, РЅРё отдельные тексты учебника, рассматривая учебник как целостное средство обучения СЃРѕ СЃРІРѕРёРј содержанием, Рє которому как раз Рё относятся упражнения, тексты Рё прочее методическое обеспечение. Без конкретного содержания нет Рё средства обучения. Рћ каком учебнике можно говорить РІ отрыве РѕС‚ его содержания? Что же касается слова учителя, которое рассматривается, например Р›.РЇ.Р—РѕСЂРёРЅРѕР№, как центральное средство обучения, то это опять же скорее относится Рє семантике слова «средство», чем Рє существу понятия. Следует, РІРёРґРёРјРѕ, разграничить понятия «материальные средства обучения», РѕСЂСѓРґРёР№ труда учителя Рё учащихся, специально разрабатываемые для целей обучения Рё воспитания Рё «вербальные средства», которые, несомненно, обладают определенной силой воздействия РЅР° ученика Рё РІ этом смысле, конечно, являются средством этого воздействия. Однако, если РјС‹ РіРѕРІРѕСЂРёРј Рѕ категории дидактики, компоненте системы обучения, то, РІРёРґРёРјРѕ, надо четко отграничить понятия материальных средств обучения Рё РґСЂСѓРіРёС… средств воздействия РЅР° ученика (вербальных, экстралингвистических – РјРёРјРёРєР°, жесты, РґСЂСѓРіРёРµ поведенческие элементы). Важно иметь РІ РІРёРґСѓ, что слово учителя нельзя отделить РѕС‚ личности самого учителя. Роль же учителя слишком многогранна, чтобы сводить ее Рє средству обучения, хотя Рё такая точка зрения присутствует РІ дидактической литературе.

В настоящее время, видимо, следует ввести понятие «информационно-образовательной среды» обучения, каковой, например, являются информационные ресурсы Интернет. Вряд ли Интернет можно назвать средством обучения. Это именно информационно-образовательная среда в определенной своей части, в которой ученик, учитель могут найти необходимую для себя и полезную для целей образования информацию, а также, пользуясь услугами Интернет, решать дидактические задачи. В такой среде используются самые разнообразные средства: вербальные (не только слово учителя), визуальные, мультимедийные. И хотя сам Интернет к средствам массовой информации пока не относится, однако, его информационные ресурсы эти самые средства включают (например, электронные газеты, журналы, даже фильмы, произведения искусства). К информационно-образовательной среде можно также отнести и средства массовой информации, в том числе электронные (телевидение, радио).

Таким образом, мы определились с понятийным аппаратом, используемым в данном учебном пособии: к средствам обучения как к самостоятельной категории дидактики мы относим материальные средства, носители учебной информации, предназначенные для достижения целей образования. К информационно-образовательной среде мы относим информационные ресурсы Интернет, средства массовой информации, содержащие полезную для целей обучения информацию.

Комплексное использование Т. с. о. всех видов создаёт условия для решения основной задачи обучения – улучшения качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями современного научно-технического прогресса.