Тема 4. Методология и методы педагогических исследований
21. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях. В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности.
Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в фонд научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
22.Методологическая культура педагога. Одним из главных показателей и одновременно условий творческого роста преподавателя любой специальности является овладение логическим мышлением, осознание им закономерностей и явлений педагогической действительности, способов их объяснения не только на методическом, но и на методологическом уровне. Конечно, содержание методологической культуры педагога-исследователя и учителя изобразительного искусства различно. Если первый из них призван открывать новые знания, «про изводить» их, то задача учителя заключается прежде всего в грамотном, творческом внедрении этих знаний в практику. И здесь на первый план выступают: педагогическая рефлексия (анализ собственных мыслей и переживаний), обращенная к учащемуся, к содержанию и процессу музыкального образования, к собственной профессиональной деятельности; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; проектирование и конструирование учебновоспитательного процесса. Все это требует, по отношению к учителю изобразительного искусства, целенаправленной профессионально-ориентированной методологической подготовки.
Одной из сфер творческой деятельности учителя является исследовательская работа. Она проявляется, например, в умении проанализировать педагогический опыт. Ее признаки еще более очевидны в спланированной в определенной последовательности опытной работе, включающей в себя новую идею, методы, принципы. Это может быть специально организованный научно-педагогический эксперимент с целью доказательства гипотезы, концепции. Каждая из перечисленных форм работы, их то или иное сочетание предполагают определенную технологию, которой необходимо овладеть, приобретя первоначальные навыки исследовательской деятельности.
23. Педагогическая действительность и ее изучение. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Методологическая платформа исследования педагогической действительности - теория познания (гносеология).
Характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов адаптировать их к тем или иным условиям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.
Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом - многократно увеличив число наблюдений. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место
спокойной массовой тенденции.
Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, то есть установление закономерности (факта наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями).
24. Методы педагогических исследований. Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и Т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп.
25. Организация педагогического исследования. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
26. Конвенция о правах ребенка. В Конвенции Организации Объединенных Наций провозглашены права каждого ребенка (несовершеннолетнего) на жизнь, здоровье, имя, приобретение гражданства, проживание с родителями, свободное выражение своих взглядов; свободу мысли, совести и религии; на образование.
В документе определены меры, которые должны принять государства, подписавшие Конвенцию, в обстоятельствах, связанных с утратой родителей, военными действиями, обвинениями детей в совершении преступлений и т.д.
Литература к разделу «Общие основы педагогики»
1. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест. - М., Минск, 2005. - 448 с., илл.
2. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.3. Психодиагностика. - 631 с.
3. Педагогические технологии. - М., Ростов-на-Дону, 2006~ - 336 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2003. - 528 стб.
5. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений. В 2-х кн. - М., 2003. - КН.l: Общие основы. Процесс обучения. - 516 с.. ил.
6. Психология процессов художественного творчества. - Л., 1980. - 288 с.
7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. - М., 2000. - 512 с.
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. - Ростов-на-Дону, 2005. -704 с.
9. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики. - Тамбов, 2005. - 337 с.
Выдающиеся педагоги
| Годы жизни | Государство | Вклад в педагогику | |
| Фрэнсис Бэкон | 1561-1626 | Англия | Впервые выделил педагогику в качестве отдельной отрасли научного знания (трактат «О достоинстве и увеличении наук») |
| Ян Амос Коменский | 1592-1670 | Чехия | Разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми (труд «Великая дидактика»), семейного воспитания (книга «Материнская школа») |
| Джон Локк | 1632-1704 | Англия | В труде «Мысли о воспитании» разрабатывал психологические основы воспитания и проблемы нравственного воспитания личности |
| Жан-Жак Руссо | 1712-1778 | Франция | Пропагандировал идею природного совершенства детей |
| Иоганн Генрих Песталоцци | 1746-1827 | Швейцария | Основоположник теории начального обучения. Связал обучение с воспитанием и развитием, педагогику с психологией. Основные труды: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Лебединая песня» |
| Адольф Дистервег | 1790-1866 | Германия | Автор идей об активизации учебной деятельности, усилении самостоятельной работы учащихся, о подготовке народных учителей |
| Ушинский Константин Дмитриевич | 1824-1870 | Россия | Основоположник научной педагогики в России (труды «Детский мир», «Родное слово», «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии») |
| Макаренко Антон Семенович | 1888-1939 | Россия | Разработал теорию и методику воспитания в коллективе (труды «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», статьи) |
Примерный тематический план
| Разделы дисциплины | Лек. | Сем. | Инд. | Колл. | Зач. | Реф. | Конс. | Экз. | Всего |
| 1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ | 8 ч | 11 ч | 4 ч | 4 ч | 5 ч | 32 ч | |||
| 1.1. Профессия и личность педагога | 4 ч | 5 ч | 2 ч | 2 ч | 2 ч | ||||
| 1.2. Педагогический профессионализм и мастерство учителя | 4 ч | 6 ч | 2 ч | 2 ч | 3 ч | ||||
| 2. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ | 21 ч | 24 ч | 9 ч | 5 ч | 2 ч | 7 ч | 68 ч | ||
| 2.1. Педагогика в системе наук о человеке | 11 ч | 12 ч | |||||||
| 2.2. Методология и методы педагогических исследований | 10 ч | 12 ч | |||||||
| 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ | |||||||||
| 3.1. Обучение в целостном педагогическом процессе | |||||||||
| 3.2. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности | |||||||||
| 3.3. Методы, формы, средства обучения | |||||||||
| 4. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ | |||||||||
| 4.1. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса | |||||||||
| 4.2. Теории воспитания личности: многообразие подходов и идей | |||||||||
| 4.3. Закономерности, принципы и направления воспитания | |||||||||
| 4.4. Система форм и методов воспитания | |||||||||
| 4.5. Воспитание личности в ученическом коллективе | |||||||||
| 4.6. Система школьного и внешкольного воспитания | |||||||||
| 4.7. Противоречия общественной жизни в России и приоритеты воспитания современного человека | |||||||||
| 5.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ | |||||||||
| 5.1. Современные педагогические технологии: общее и особенное | |||||||||
| 5.2. Интенсивные игровые технологии | |||||||||
| 5.3. Информационные технологии обучения | |||||||||
| 5.4. Активные методы обучения | |||||||||
| 5.5. Проблемное обучение | |||||||||
| 5.6. Технологии интегративного обучения |
И.Ф.Харламов Педагогика: Учебник / И.Ф.Харламов. – 7-е изд. – Минск, Университетское, 2002. – 560 с.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Педагогика как наука, ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования.Объективной предпосылкой возникновения и развития педагогической теории являются социально-экономические потребности общества. Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале 17 века (английский мыслитель Фрэнсис Бэкон, трактат «О достоинстве и увеличении наук»). Предметом исследования педагогики является воспитание, воспитательная деятельность.
Роль методологии, связи с другими науками и обогащения методов исследования в развитии педагогики.Методология науки – совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений. Методологические посылки современной педагогики: 1) воспитание носит социально-детерминированный (от лат. determino - «определяю») характер, то есть обусловливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т.д.; 2) источники развития человека как личности находятся вне человека; 3) активность самой личности имеет определяющую роль в собственном развитии и формировании; 4) вместе с совершенствованием социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек; 5) подлинная наука должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности.
Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы.
И.Ф.Харламов среди методов педагогического исследования называет педагогическое наблюдение, исследовательскую беседу, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент (констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный), изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг (испытуемые оценивают важность нравственных качеств в развитии личности, поведение учащихся), метод компетентных оценок (оценка качеств учащихся дается компетентными лицами)), методы математической статистики (количественный анализ фактического материала), теоретический анализ педагогических идей (в случае, если эмпирические - опытные - способы исследования недоступны).
В настоящее время педагогика представляет собой целую систему педагогических наук: общая; преддошкольная и дошкольная; школьная; сурдо-, тифло- и олигофренопедагогика; частные методики; история педагогики; школоведение; педагогика семейного воспитания; детских и юношеских организаций; педагогическая инноватика; военная; педагогика высшей школы; профтехобразования; этнопедаогика; андрагогика.
Воспитание имеет теоретический и практический аспекты. Теоретический является предметом научного исследования; с этой точки зрения педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания. Осуществление практической воспитательной деятельности может достигать уровня педагогического искусства. Поэтому следует различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность как искусство.
Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания.Цель воспитания – заранее прогнозируемые (определяемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни. Долгое время их определяли на абстрактно-философской основе (в Германии 19 века В.Рейн, в Америке этого периода - Э.Торндайк). Американский философ-прагматист Джон Дьюи (1859-1952) отрицал необходимость целей воспитания, предлагая опираться на инстинкты и интересы детей.
Э.Кей (Швеция), К.Н.Вентцель (Россия) и М.Монтессори (Италия) на рубеже 19-20 веков развивают теорию «свободного воспитания», согласно которой необходимо следовать за интересами и влечениями детей.
Но в 60-70 годы 20 века документы, излагающие задачи американского образования, уже включают термины вера, ответственность, преданность вместо лояльности и приспособления.
Идея о всестороннем и гармоничном развитии личности зародилась в Древней Греции (формула «калокагатии», от слов «прекрасный» и «добрый»), но длительное время не имела научного обоснования. Сегодня ее актуальность подтверждается требованием крупной промышленности к всестороннему развитию массы людей, участвующих в общественном производстве, и потребностью каждого из них в самореализации. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает сегодня как основная цель (идеал) современного воспитания.
Личность как предмет воспитания. Внешние и внутренние факторы ее развития.Человек - биосоциальное существо, объединяющее биологические и социальные свойства и качества. Понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Индивидуальность (черты характера, темперамента, своеобразие творческой деятельности и способностей) характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивид – отдельный представитель человеческого рода безотносительно к его качествам.
Существуют преформистские ( от лат. «заранее образую») теории развития личности, составляющие два течения – теологическое богословы, теологи) и биологизаторское (французский социолог Шарль Летурно, 1831-1902; итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо, 1835-1909, австрийский психиатр Зигмунд Фрейд, 1856-1939; американский психолог Гренвилл Стенли Холл, 1846-1924). Их представители утверждают, что личность формируется по программе, заложенной от рождения.
Противоположной позиции придерживаются древнегреческий философ Эпикур, просветители 18 века (Гельвеций, Гольбах, Дидро, Вольтер), известные педагоги Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др. Они подчеркивают решающую роль среды и воспитания в формировании личности.
В настоящее время считается, что главное для развития и формирования личности – воспитание, но огромное значение имеет активность самой личности, ее творческо-преобразующая деятельность.
Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы.Воспитание – преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. В широком смысле это овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями. В узком смысле – формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений.
Закономерности воспитания: 1) характер воспитания определяется объективными потребностями производства; 2) единство целей, содержания и методов воспитания; 3) неразрывное единство обучения и воспитания; 4) воспитание в деятельности; 5) стимулирование активности личности; 6) гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью; 7) раскрытие перспектив роста и достижение радости успеха; 8) опора на положительные качества учащихся; 9) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; 10) воспитание в коллективе и через коллектив; 11) единство и согласованность педагогических усилий педагогов, семьи и общественных организаций.
Теоретические закономерности определяют и принципы воспитания.
Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности.Идея природосообразности воспитания, которую разрабатывали Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др., предполагает учет в воспитании закономерностей ребенка, свойственных его природе, например: стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию.
Возрастные особенности отражены в исследованиях периодов развития: младенчества (до 1 года), раннего детского возраста (2-3 года), преддошкольного (3-5 лет), дошкольного (5-6 лет), младшего школьного (6-10 лет), среднего школьного или подросткового (11-15 лет), старшего школьного или ранней юности (15-18 лет).
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике.Термин «дидактика» (от греч. «поучающий», «изучающий») ввел немецкий педагог В.Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики («всеобщего искусства учить всех всему») впервые осуществил Я.А.Коменский (труд «Великая дидактика», 1632).
Дидактика определяет педагогические основы содержания образования; исследует сущность, законормерности и принципы обучения, пути повышения его развивающее-воспитательного влияния на учащихся; изучает закономерности учебно-познавательной деятельности и пути ее активизации; разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения; определяет и совершенствует организационные формы учебной работы.
Содержание образования и педагогические основы его совершенствования.Содержание образования – система научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей.
Необходимо уточнять содержание изучаемых предметов, исключая излишне усложненный и второстепенный учебный материал; четко определять основные понятия и ведущие идеи, отражая в них новых научные теоретические достижения; углублять техническую направленность образования, совершенствуя трудовое и профессиональное обучение; вооружать учащихся знаниями, умениями и навыками использования информационно-компьютерных технологий; обеспечивать преемственность обучения в системе «школа - среднее специальное учебное заведение - вуз»; поддерживать мировой стандарт в содержании образования; вводить в содержание образования материал, способствующий развитию творческого мышления учащихся, их способностей и талантов.
Содержание школьного образования определяют учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия.
Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура.Процесс обучения является двусторонним; с одной стороны в нем участвует педагог, с другой – обучаемый, которые взаимодействуют с той или иной степенью активности.
В процессе обучения осуществляется организация учебно-познавательной деятельности учащихся, ее активизация и стимулирование.
Знать изучаемый материал – значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить в сокращенном виде; выделять главные положения; разъяснять сущность правил, выводов, других теоретических обобщений; доказывать правильность и обоснованность теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы; расчленять материал на составные части, составлять план; иллюстрировать своими примерами; письменно отвечать на вопросы; устанавливать связи с ранее пройденным; применять полученные знания на практике (выполнять задания, решать примеры, составлять схемы и др.); переносить усвоенные знания на объяснение других фактов; выделять в материале мировоззренческие и нравственные идей, выражать отношение к ним.
В обучении выделяют следующие внутренние компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.
Дидактические закономерности и принципы обучения. Кроме закономерностей, общих для воспитания в широком смысле слова, в обучении действуют специфические (дидактические) закономерности: научность; проблемность; наглядность; активность и сознательность учащихся; доступность; систематичность и последовательность; прочность и цикличность; единство образовательных, развивающих и воспитательных функций.
Методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.Метод – способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Существуют различные классификации методов. Например, в 20-е годы прошлого века педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. И.Ф.Харламов рассматривает методы устного изложения знаний (рассказ, объяснение, лекция, беседа, в том числе с иллюстрациями); методы закрепления материала (беседа, работа с учебником); методы самостоятельной работы учащихся (работа с учебником, лабораторные работы); методы учебной работы по выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные работы); методы проверки и оценки знаний (наблюдение за работой учащихся, устный опрос, выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование).
Формы организации обучения и их развитие в дидактике. Урок как основная форма школьного обучения.Форма - внешняя сторона организации учебного процесса. Исторически сложились индивидуальная, индивидуально-групповая, групповая (коллективная) формы обучения. В современной школе это урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы). Становится все более распространенной компьютерная форма обучения.
Урок является основной формой организации учебной работы. Уроки бывают смешанными (комбинированными), уроками изложения нового материала, закрепления, повторения, проверки знаний (умения, навыков).
Дидактические основы уроков различных типов.Каждый тип урока разрабатывается учителем в соответствии с целевыми установками. Сегодня широко осуществляется поиск инновационных форм урочных занятий; проводятся уроки-состязания, уроки-конкурсы, межпредметные (интегрированные) уроки, уроки-игры, уроки с мини-дискуссиями.
Другие формы организации обучения. И.Ф.Харламов подробно рассматривает учебные экскурсии, факультативные занятия, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Дидактические основы компьютеризации обучения. Компьютер как средство обучения качественно меняет и увеличивает возможности накопления и применения знаний учащимися, а также возможности познания. На первом этапе обучения компьютер выступает как предмет учебной деятельности (школьники получают технические навыки), на втором – превращается в средство решения учебных или профессиональных задач.
Три основные формы, в которых обучаемый может использовать компьютер: как тренажер, как репетитор и как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации.
Домашняя работа учащихся.Необходима в качестве подкрепления знаний, полученных на уроке. Должна иметь рассредоточенный характер, осуществляться в день получения задания.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ
Воспитание отношений как процесс личностного развития учащихся и его исследование в педагогике.Проблемой воспитания в узком смысле занимались А.С.Макаренко, Н.К.Крупская и др.
Общие методы и средства воспитания.К методам воспитания относят: убеждение, положительный пример, упражнение (приучение), одобрение, осуждение, требование, контроль за поведением, переключение на другие виды деятельности.
Средства (меры) метода одобрения: личная похвала учителя, классного руководителя, директора школы, благодарность в приказе по школе, награждение похвальными грамотами, медалями, ценными подарками.
Средства (меры) метода осуждения: замечание учителя, устный выговор, выговор в приказе по школе, вызов для внушения на педсовет, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы, направление в школу для трудновоспитуемых.
Средства (меры) контроля: повседневное наблюдение, индивидуальные беседы, отчеты школьников.
Формирование воспитательного коллектива и повышение его влияния на развитие учащихся.Большой вклад в решение данной проблемы внесли А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий. Широко известна методика коллективных творческих дел И.П.Иванова.
Нравственное воспитание.Включает в себя формирование отношения к идеологии и политике государства; к родине; труду; общественному достоянию; к людям; к себе.
Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений.И.Ф.Харламов и В.П.Горленко рассматривают проблему на примере республики Беларусь.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся.Трудовая деятельность учащихся в школе прежде всего связана с учебными занятиями.
Воспитание дисциплины и культуры поведения.Одно и то же правило поведения в одном случае выступает как требование дисциплины, в другом – как норма морали.
Эстетическое воспитание.Необходимо формировать у учащихся эстетические потребности в области искусства, воспитывать эстетические представления, понятия и вкусы, приобщать к художественному творчеству, формировать эстетику поведения.
Физическое воспитание. Осуществляется на уроках (в том числе – физкультминутки) и во внеклассной работе.
Формирование мировоззрения школьников в общей системе учебно-воспитательной работы.Мировоззрение бывает научным, религиозным и обыденным (житейским). Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка воспитания научного мировоззрения.
Организация самовоспитания учащихся.Важнейшими методами самовоспитания являются: самоубеждение, самообязательство, самокритика, мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия), самопринуждение, самоприказ, самонаказангие.
Совместная воспитательная работа школы, семьи и общественности.Индивидуальная работа с родителями, их привлечение к оказанию помощи школе актуальны в наше время.
ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ
Система образования и тенденции ее развития в различных странах мира.И.Ф.Харламов обращает внимание на тенденции платности, расширения разнотипных школ и др.
Учитель, структура его деятельности и профессиональный рост.Виды педагогической деятельности учителя: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая.
Ступени профессионального роста: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство.
Классный руководитель в школе.Функции классного руководителя: когнитивно-диагностическая, организаторско-стимулирующая, объединительно-сплачивающая, координирующая и личностно-развивающая.
Управление школой и руководство учебно-воспитательной работой.Директор школы и его заместители составляют годовой план учебно-воспитательной работы школы, в котором отражают: анализ работы за прошедший год и планирование учебно-воспитательного процесса; план работы педагогических советов; план повышения квалификации учителей; план воспитательной работы; план руководства внеклассной и внешкольной работой; план работы органов ученического самоуправления; план работы с родителями учащхся.
[1] Макаренко А.С. Соч. в 7 т. Т.5. – М., 1958. С.179.
[2] Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. №5. с.72-80.
[3] Руднева Т.И. формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. – Самара, 1996.
[4] Пассов Е.И и др. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. – М., 1993.
[5] Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999.
[6] Мерлин В.С. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей // Материалы конференции по проблемам способностей. – М., 1970. С.61-73.
[7] Педагогическая энциклопедия. – М., 1968. Стб. 258.