Методологические основы образовательного процесса

Понятие образовательного процесса.В теории и практике обучения часто речь идет об учебно-воспитательном процессе, подразумевающем две педагогические составляющие: учебу и воспитание. В действительности образование более многообразно и включает в себя также развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, условия организации обучения, регламентирующие нормы, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие «образовательный процесс».

Образовательный процесс — педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

Под образовательными результатами понимаются внешние и внутренние продукты деятельности участников образовательного процесса (учеников, учителей, администраторов, родителей и др.). Внешние образовательные продукты могут быть выражены в форме сочинений, решенных задач, творческих работ, продуктов коллективного труда. Внутренние — это личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенные способы действий, развитые способности. Образовательные результаты направлены на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффективной жизнедеятельности в социуме.

Процесс — последовательная смена моментов развития явления, его переходов в другое явление.

В педагогической литературе и практике обучения встречаются понятия «учебный процесс», «процесс обучения», «процесс формирования», «процесс развития», «педагогический процесс» и др. Все они, как правило, связаны с понятием образовательного процесса, либо являются отражением его отдельных сторон.

Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, организационные, технологические, временные и иные характеристики, каждая из которых представляет собой описание структурных элементов общей образовательной системы.

Целевой компонент образовательного процесса базируется на выбранной модели образования и включает в себя многообразие целей и задач, относящихся к субъектам образования: ученикам, педагогам, родителям, школе, региону, государству, обществу,

Содержательный компонент отражает конкретное наполнение каждого элемента процесса, решающего определенную задачу, а деятельностный — взаимодействие субъектов обучения.

Организационный компонент образовательного процесса включает систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности с технологическим компонентом обеспечивает достижение, диагностику и оценку намеченных результатов.

Методологическая модель образовательного процесса.Потребности и интересы отдельного ученика могут не совпадать с интересами общества, и в то же время, оставаться культуросообразными. Поэтому модель образовательного процесса в школе должна формироваться на основе сочетания вариативного и разноуровневого содержания образования, репродуктивных и творческих методов обучения, различных видов деятельности, в которые вовлекаются школьники.

Вопросы, связанные с направленностью образования, его системообразующими и деятельностными основаниями рассматриваются в методологии образования. В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности»1. В более широком смысле под методологией понимают совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще.

Методология — наука о методах, рассматрива­ющая внутренние ме­ханизмы, логику движения и организации знания.

Под методологией образования понимается система принципов, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также учение (теория) об этой системе.

Существует взаимосвязанная иерархия методологий: методология науки, методология педагогики, методология дидактики, методология об­разования, методология образовательного процесса, методология образовательной деятельности, методология содержания образования и т. д.

Ведущий компонент образования — это образовательный процесс, основной составляющей которого, в свою очередь, является образовательная деятельность.

Методологический образ образовательного процесса сосредоточен в модели образования. В основе различных образовательных моделей могут лежать различные понимания сути образовательного процесса. В зависимости от концептуального смысла образования проектируется и выстраивается соответствующий образовательный процесс. Например, образование может пониматься как:

♦ передача предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта;

♦ процесс прогрессивных изменений личности;

♦ организованное взаимодействие ученика с окружающим миром и самим собой.

Рассмотрим модель образования, опирающуюся на философские предпосылки отечественной теории обучения, в основе которой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самим собой (концепция вселения в окружающий мир).

Современное общество сталкивается с возрастающим числом нерешенных проблем, поэтому оно прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. В этих условиях необходима образовательная модель, ориентированная не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет направление изменений в методологии современного образования.

Философской основой такой модели образования выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования. Познание учеником внешнего мира сопровождается его самопознанием, которое происходит на основе рефлексии его образовательной деятельности.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.

Первичным в образовательном процессе данного типа выступает познание учеником реальной действительности. После получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение учеником достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обнаруживает и развивает способности ученика, своеобразие которых способствует выстраиванию его индивидуальной образовательной траектории.

Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе — одна из целей обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные решения мно­гоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изменяющемся мире.

Образ ученика.Первичным элементом методологии и теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.

Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие виды деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания.

Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из который формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Когнитивные качества ученика необходимы ему в процессе познания окружающей ействительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:

♦ физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетика;

♦ интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения раз­личных задач, делать выводы и обобщения;

♦ владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

♦ способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возника­ющим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

♦ структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение;

♦ выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; в[и]дение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность к отысканию причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и нефактов об объекте;

♦ наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

♦ умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

♦ способность к отысканию причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;

♦ способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.

Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в общеобразовательном процессе:

♦ эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;

♦ инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;

♦ способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;

Дискуссия.Согласны ли вы с положением о том, что знания должны входить в систему убеждений учащегося? Могут ли знания быть противоположны убеждениям?

♦ обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, со­четающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;

♦ проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

♦ умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

♦ прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;

♦ владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

♦ независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого;

♦ наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятелъностные (методологические) качества ученика проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях — в познании и творчестве:

♦ знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

♦ осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;

♦ целеполагание (умение ставить цели), наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;

♦ умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

♦ способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;

♦ навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

♦ самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления — остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;

♦ способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»; автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;

♦ способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества);.совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать «мозговой штурм», участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.

Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий. Например, цель по развитию способности обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, может лечь в основу такого задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

Первичность познания реальности.В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов, и идеальным миром — миром идей (знаний). Взаимосвязь реального и идеального мира про­является в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру и идея растения, выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими тем не менее общий смысл, который и познается ученым в ходе его профессиональной деятельности.

Реальность — бытие вещей в сопоставлении с небытием, а также с другими формами бытия.

В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает «знаниевый» идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначи­тельна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и дру­

гих готовых продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными или авторами учебного материала.

Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или из-за отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходи­мости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в данном случае адаптированной информацией о знаниях других людей — специалистов в различных областях: ученых, писателей, инженеров и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.

Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.

Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также путем обучения способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, то есть открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и применяемые способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность ученика выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека.

Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При

изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего мира, расширяет соответствующую сферу своего личностного потенциала.

Идеальное — характеристика человеческого сознания, основанная на гносеологическом противопоставлении его материальному.

Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется затем с продуктами человечества в данной области познания — культурно-историческими аналогами. Лишь затем ученик обогащается

Познание — процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности.

«знанием всех богатств», а ученический результат может быть включен в каче­стве элемента в общую систему знаний, то есть в общий образовательный продукт ученика. Педагог организует различные деятельности ученика по личностному позна­нию реальной действительности, по сопоставлению личного образовательных продукта с культурно-историческими аналогами, рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет также и сам на всех этапах обучения.

Дискуссия.Есть ли смысл в изучении реальных объектов и добывании личных знаний, если легче усвоить уже готовые плоды познания ученых и других специалистов?

Первичность познания реальности учеником обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, индивидуальную образовательную траекторию ученика, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих, реализацию личностного образовательного потенциала ученика через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.

Субъективные результаты обучения.Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об изучаемом реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для

Субъект — носитель деятельности и познания, направленных на объект.

всех учеников образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух — реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой — как источник семян новых растений, третий — как пища для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала.

Объект — то, что противостоит субъекту в его деятельности. В качестве объекта может выступать сам субъект.

 

Фундаментальные образовательные объекты — узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется система знаний о них.

Среди множества образовательных объектов существуют фундаментальные, которые имеют две грани своего проявления для субъекта его познания — реальную и идеальную. Такой фундаментальный об­ разовательный объект как дерево выступает, с одной стороны, как само дерево, то есть реальный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т. д. Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания (внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особенность иллюстрирует схема, изображенная на рис. 1.2. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами С{, С2,... Сп приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости знаний. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П,, П2,... Пп, — идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к ин­дивидуальным образовательным траекториям учеников.

Субъекты познания- С1,C2,…Сn
Реальная действительность
Знания о реальной действительности
Фундаментальный образовательный объект(ФОО)
Индивидуальные Образовательные продукты- П1,П2,…Пn
Рис. 1.2. Модель субъективного познания реального образовательного объекта

 

Особенностью образовательных продуктов П,, П2,... Ппявляется то, что они могут быть верными даже при своем явном отличии друг от друга. Недопустимо говорить, что П1 правильно, а П2 ошибочно или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов П,, П2,... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуальных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдельных элементов.

Модель – образец, схма или изображение какого-либо предмета или процесса.

Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных; продуктов учеников и их проверки «на прочность». Обсуждение, спор или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида.

Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации некоторые принадлежащие разным ученикам об-, разовательные продукты оказываются элементами одной «знаниевой» системы.

Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия i субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой — для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.

Сравнение образовательных продуктов П,, П2... готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (Пкна) — общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при иссле­довании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Заметим, что понятие культурно-исторического аналога — более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания — худо­жественные, социальные, религиозные, ремесленные и др.

Дискуссия.Если каждый ученик получает субъективные образовательные результаты, то каким образом возможна их объективная оценка, необходимая, например, для сдачи экзаменов?

Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой де­ятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о по­знаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практи­ческим — теоретический. Например, наряду с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гете. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть определено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно — через диагностику изменений внешней образователь­ной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образовательной траектории освоения каждой из общеоб­разовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с обще­человеческими достижениями.

Образовательная деятельность. В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Однако более адекватным представлением об образовательном процессе следует считать интерпре­тацию его как процесса освоения учащимися различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.

Деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим миром.

Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, Г. П. Щедровицкого, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной и др. Из этих исследований вытекают следующие положения:

♦ в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;

♦ при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содержания, различных способов работы и их последовательности, специально подготовленного учителя, средств обучения. При этом выделяются три главных объекта: деятельность обучаемых; деятельность обучающих; взаимодействие деятельностей обучаемого и обучающего.

Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми. В научной среде существуют по крайней мере два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический. Психологический подход основан на работах научной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование сданной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятель­ность, по мнению А. Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире1.

Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности.

Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

В рамках другого подхода — методологического (Г. П. Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельно­сти на примере языка сформулировал немецкий философ и языковед В. Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, пра­вильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам.

Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы <...> Оказывается, что «существу­ет» всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»1.

Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г. П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое2.

Дискуссия.Является ли ученик носителем индивидуальных дея­тельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности или, наоборот, ученик есть воплощенная в индивидуальном случае универсальная деятельность?

Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.

Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.

Внешнее и внутреннее содержание деятельности.Чтобы решить обозначенное выше противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесем его к образовательному процессу. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика — это атрибут самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образо­вания должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.

Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие — реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.

Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.

В описанном взаимодействии ученика с миром оба рассмотренных выше подхода кдеятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) — включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.

Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Например, первоклассник конструирует собственные типы табличной формы представления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае начальные новообразования ученика, появившиеся в результате его деятельности по конструированию числовых таблиц станут личностной основой для сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнанных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов.

Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:

1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.

Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений, — является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.

 

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т. е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается (рис. 1.3).

Совокупный образовательный продукт обучаемого
Личные образовательные продукты обучаемого
Культурный опыт человечества
Предмет деятельности - реальность
Рефлексивная деятельность
Виды деятельности обучаемого
Рис. 1.3. Модель образовательной деятельности ученика

Внутренние потенции обучаемого и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.

Структура образовательной деятельности.Образовательная деятельность имеет следующие элементы:потребность и мотивы образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.

Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников - личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Обра­зовательная деятельность предоставляет учащимся возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов: в природе, обществе, технике и др.

Дискуссия.Что первично при проектировании обучения: индивидуальная оразовательная программа ученика или учебные программы, построенные на основ государственных образовательных стандартов?

Перечисленные элементы взаимосвязаны и образуют систему, изображенную на рис. 1.4.

Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъёктивные (шестиугольники внизу схемы по бокам).Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.

Ребенок выполняет деятельность, сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).

Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, влияют на корректировку общей программы. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опира­ется на федеральный, национально-региональный и школьный компоненты образо­вательных стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося.

Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее реализации и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.

Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так, как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейши­ми компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, то есть деятельности, относящейся кучебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.

Внешней, материализованной формой деятельности выступает образовательная продукция учеников, относящаяся к изучаемой образовательной области или курсу — вопрос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т. п.; внутренней — усвоенные или освоенные им в ходе создания этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих способах и характере всей деятельности, другие личностные новообразования.

Рис. 1.4. Функциональная система образовательной деятельности.

 

Результатом образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым областям: наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.

Таким образом, образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:

1) осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

Образовательный процесс — педагогически обоснованное, последовательное, непре­рывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обуслов­ленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;

3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой им деятельности.

Темп обучения. Образовательную деятельность характеризуют такие взаимосвязан­ные понятия, как темп обучения и образовательный продукт ученика. Темп обучения, трактуемый как скорость или интенсивность образовательной деятельности, опреде­ляется индивидуальными особенностями ученика: его мотивацией, развитыми спо­собностями, уровнем подготовленности, психологическими, физиологическими и другими характеристиками.

Темп обучения определяет один из главных компонентов содержания образования - образовательную продукцию ученика. Так, при одинаковом временном отрезке (t, - t2), заданном учителем для изучения фундаментального образовательного объекта (ФОО), объем образовательного продукта (Von) может быть больше у того ученика, который обучается в более высоком темпе (рис. 1.5).

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же образовательного объекта. Так, эмоциально-образный подход к изучению первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности: эмоционально-образные, логические и другие, но, если учитывать приоритетные виды деятельности для кажого ребенка, если допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения заданных стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием.

 

Рис. 1.5. Зависимость объема образовательного продукта от темпа обучения

 

Внешне выраженный образовательный продукт ученика отражает его личностные образовательные изменения или приращения. Образовательный продукт ученика (ОП) зависит от достигнутых знаний об изучаемом фундаментальном образователь­ном объекте (ФОО), развития индивидуальных способностей ученика (ИС), усвое­ния способов и видов деятельности (ВД). Данная зависимость может быть выражена формулой: ОП = f (ФОО, ИС, ВД).

Из данной формулы следует вывод: даже при одинаковых знаниях о фундаменталь­ных образовательных объектах (ФОО = const), образовательные продукты разных уче­ников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются. Таким образом, благодаря расширенному пониманию образовательного продукта, мы приходим к необходимости введения понятия индивидуальной образова­тельной траектории со всеми вытекающими последствиями: индивидуальным учени­ческим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, лич­ностным компонентом содержания образования, выбором оптимальных форм и мето­дов обучения, системы контроля и оценки.

Организация образовательного процесса. В Законе РФ «Об образовании» (статья 15) приведены общие требования к организации образовательного процесса:

1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регла­ментируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной про­граммы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государ­ственные органы управления образованием обеспечивают разработку пример­ных учебных планов и программ курсов, дисциплин.

2. Органы государственной власти, органы управления образованием и органы местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения за исклю­чением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, фор­мы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

4. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязатель­ной итоговой аттестацией выпускников.

5. Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный конт­роль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образо­вания обеспечиваются государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием, в соответствии с государственными об­разовательными стандартами.

6. Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уваже­ния человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. При­менение методов физического и психического насилия по отношению к обуча­ющимся, воспитанникам не допускается.

7. Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, а также с оценками успеваемости обу­чающихся.

Таким образом, образовательный процесс в каждой школе и для каждого ученика имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня — от государства до конкретного учителя и ученика.

Резюме

 

Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, орга­низационные, технологические, временные и иные характеристики, каждая из кото­рых представляет собой описание структурных элементов общей образовательной системы.»

Методология образовательного процесса устанавливает структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм образовательной деятельности. Основной элемент методологии и теории обучения — образ ученика в динамике его развития, который является целевым фактором выстраивания системы его образова­ния. Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения складывает­ся из его личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных, иных. Личностные качества соответствуют определенным видам деятельности, в ходе вы­полнения которых происходит образование ученика.

Существуют по крайней мере два подхода к пониманию деятельности: психологи­ческий (А. Н. Леонтьев) и методологический (Г. П. Щедровицкий). В первом случае считается, что субъект осуществляет деятельность. Во втором — деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводит­ся. Для личностно-ориентированного и одновременно культуросообразного образова­тельного процесса уместна интеграция двух названных подходов: от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений.

Данный подход обеспечивает опережение, приоритет создания учеником собствен­ного образовательного продукта перед внешне заданным предметным содержанием. Способности обучаемого проявляются и формируются раньше, чем перед ним откры­ваются соответствующие кладовые человеческого опыта.

Образовательная деятельность имеет следующие элементы: потребность и мотивы ученика; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная осно­ва и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопреде­ления ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.

Изучение одних и тех же реальных образовательных объектов приводит к различ­ным образовательным результатам разных учеников, не всегда совпадающим как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Субъективность получаемых уче­никами результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных обра­зовательных траекторий.

Одновременность реализации персональных моделей образования учащихся по отношению к общеобразовательным стандартам различных уровней — смысл лично­стно-ориентированного культуросообразного образования.

Вопросы и упражнения

1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас в результате изу­чения данной темы. Назовите главные из достигнутых вами результатов.

2. Что вы понимаете под образовательным процессом? Какие связанные с ним методологические вопросы вы считаете главными? Что осталось неясным? Сформулируйте свои вопросы.

3. Каковы, на ваш взгляд, связи между личностными качествами ученика, его спо­собностями, видами деятельности, отдельными деятельностями и действиями? Объясните прямые и обратные связи между ними.

4. В данном параграфе сформулирован методологический подход к конструированию образовательного процесса — от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению куль­турно-исторических достижений. Предложите другие возможные структурные основы образовательного процесса.

5. Перечислите преимущества и недостатки субъективного познания учениками реальных образовательных объектов.

Дидактический практикум