Современные авторские школы

Появление авторских школ в России началось в конце 1980-х — начале 1990-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему образования во времена перестройки. Среди них: Ш. А. Амонашви-ли, И. П. Волков, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н. Лысен-кова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтышев, Р. Г. Хазанкин, В. Ф. Шаталов и др.

В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опи­рающиеся на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учеными и педагогами: М. А. Балабаном, В. С. Библером, В. В. Давыдовым, И. Ф. Гончаровым, Ю. В. Громыко, В. А. Караковским, А. А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А. В. Хуторским, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др.

Рассмотрим различия в дидактических системах учителей-новаторов и авторских школ, а затем охарактеризуем специфику обучения в отдельных авторских школах.

Инновационные дидактические системы. Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

 

1. Личностно-ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства пре­доставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движе­ние не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общече­ловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно-ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина,системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

 

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степе­ни противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессорри о первичной роли

Внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании Ванные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

 

3.Кулътуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культу­ры. Цель учебного предмета, который они ведут — обеспечить возможность вы­полнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера). Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система В обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной в школе-лицее (г. Боровск Юшужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь Валяется экологоноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1-3 кл.), «Антропология» (2-3 кл.), «Естественная история» (5-6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6-8 кл.).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыска­ние и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развива­ет интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям. Целостная система креативного образования и самообразования возникает на осно­ве принципов эвристического обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пуш­кин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов до охвата всего общеобразовательного процесса, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

 

5. Оргдеятелъностные системы обучения. К данному типу относятся методологи­чески ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом цен­тре «Эксперимент» в Риге (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системномыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предме­тов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развиваю­щего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экс­периментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подоб­ные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллектив­ные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб­ности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода — И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опе­режение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным дей­ствиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. А. Зайцев. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. С. Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы, и даже выйти за ее пределы».

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970- 80-х харак­терна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Л ысенковой содер­жатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познава­тельной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных мето­дик - «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

 

Дискуссия. Может ли навотором быть учитель авторитарной системы обучения? Традиционной системы обучения? Обоснуйте свои суждения.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И. П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Творческая деятельность уче­ника не может выйти за пределы имеющихся у него зна­ний. <...> К творчеству ребенка надо подводить посте­пенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике»3. Творческая продук­ция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойственен «традиционным новаторам» — учителям различ­ных предметов, достигающих традиционных учебных целей благодаря высокому про­фессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тью­торов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в дос­таточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на пере­численные выше группы. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы. Кроме того, каждая из систем в ходе своего развития дополняется, корректируется, видоизменяется.

Школа М. П. Щетинина. Михаил Петрович Щетинин, учитель, академик Российской академии образования — автор методики «погружения», создатель эксперименталь­ных школ гуманистической ориентации.

Основные принципы обучения в данной системе:

 

1. Каждый человек («чело веков», то есть ум столетий) — источник своего разви­тия, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде.

 

2. Опора на понятие доминанты, введенного русским ученым А. А. Ухтомским. Традиционная классно-урочная система резко меняет доминанты, сбивает естественные образовательные процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация содержания (концепты) и учебного процесса (один или два предмета определенного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3-5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального циклов сменяют друг друга.

 

3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы человека: годовые, недельные, индивидуальные).

 

В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от одной темы к другой, переключиться с математики на русский язык. В основе школы М. П. Щетинина ле­жит система «погружения». Учебный процесс строится таким образом, чтобы образо­вательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: «тихие — громкие», «образные — логические» и т. д.

Согласно исследованиям А. А. Остапенко1, существуют различные модели «погружения»:

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:

 

♦ Параллельная система обучения.

♦ Интегрированные уроки.

♦ Интегрированные дни.

 

2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивно­го воздействия.

 

3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими пред­метами:

 

♦ Погружение в предмет, или однопредметное «погружение».

♦ Двухпредметная система «погружения».

♦ Тематическое «погружение», или «погружение» в образ.

♦ Погружение в сравнение, или межпредметное «погружение».

♦ Погружение в культуру.

♦ «Погружение» как компонент коллективного способа обучения.

♦ Выездное «погружение».

♦ Цикловая, или «конвейерная» система преподавания.

Система ученических кафедр — форма обучения, когда дети приходят к учителю и планируют свою деятельность (какой предмет выбрать для обучения на данный мо­мент), углубляются в изучение выбранного предмета, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях.

На выбранной кафедре дети могут «погрузиться» в интересующий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься другими предметами.

Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения учениками деятельно-стей:

 

♦ Я учусь (изучаю предмет).

♦ Я учусь учить (постижение методических знаний и способов).

♦ Я учу (взаимообучение учеников).

♦ Я учу учить (уровень передачи методических способов).

Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах, а иногда и в ходе са­мих «погружений» проводятся в разновозрастном режиме. Например, в «погружении» по одному разделу курса (например, механика в

Дискуссия. Согласны ли вы с тем, что исходя из идеи равномерности учебных нагрузок на такие сферы человека, как ум, душа и тело, необходимо распределить все учебные предметы на три равные части: развивающие ум, эмоционально – образную и физическую компоненты личности?

курсе физики), одновременно уча­ствуют школьники 7-10-х классов, но каждый из них участвует в «погружении» по данному разделу первый, второй, третий или четвертый раз. Соответственно уровень освоения темы у всех разный. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «раз­ность потенциалов» создает образовательную напряженность, позволяющую макси­мально реализовывать способности каждого школьника.

Элементы педагогической системы «погружения»:

 

♦ чередование контрастных уроков, что позволяет делать равномерными нагрузки на оба полушария мозга;

 

♦ многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;

 

♦ наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников обеспечивается либо благодаря опережающему обуче­нию на кафедре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие — организуется и происходит интенсив­ное взаимообучение детей;

 

♦ систематизация знаний, их структурирование при по­мощи компактных структурно-логических схем — концептов;

 

♦ совместная работа учителя и ученика по планированию учебного процесса и его последующему анализу;

 

♦ система оценок многообразна: защита и оценка творческих работ, рейтинг до­стижений, другие формы.

 

Система обучения методом «погружения» реализована в различных вариантах в других школах альтернативного типа: школа №14, г. Тула (Е. В. Сковин), школы г. Крас­ноярска (Г. М. Вебер, И. Г. Литвинская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С. Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-педагогиче­ский комплекс (В. С. Лукьянова, А. Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А. Н. Тубельский).

Развитие данной формы обучения в креативном направлении позволило разрабо­тать особую технологию эвристического «погружения»1 и применить ее для констру­ирования учебных курсов.

 

Школа свободного развития.Практическое воплощение образования, опирающего­ся на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития.

В основе этой школы лежат идеи Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, дру­гих педагогов — приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обу­чать своих детей без обычного школьного авторитаризма. В разных городах стали со­здаваться небольшие школы семейного типа, учредителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития «Мыслитель» (Е. М и Е. А. Никола­евы, г. Москва), Школа «Диалог» (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М. Т. Сочень, г. Пермь), Лицей «Троице-Лыково» (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.

Теоретико-дидактические направления, учебные программы и методические усло­вия обучения как свободного развития разработаны в авторской школе доктора педа­гогических наук А. В. Хуторского (п. Черноголовка Московской обл.), на базе кото­рой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятелыю-стные семинары для педагогов из других школ и городов.

Концепция Школы свободного развития:

Предназначение человека — выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реа­лизовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании куль­турно-исторических, естественнонаучных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровож­дает его в самостоятельном постижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике развивается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занимаются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструкторами своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учат­ся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последую­щему сопоставлению его личного образовательного продукта с культурно-историчес­кими аналогами. Обучение носит ситуативный характер, то есть состоит из цепи си­туаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть ученики выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют компью­терные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, есте­ствознанию.

Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и ведутся курсы древ­нерусской словесности, славянской мифологии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Характер обучения. В школе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет повеем базовым учебным курсам и дополнительным предметам. В классах — не более 10 человек. Каждый из учителей составляет собственные программы занятий с учетом индивидуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновременно двигаться по индивидуальной образовательной траектории. Каждый день в школе проводится специальное занятие — рефлексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Каждую пятницу проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудности де­тей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.

Регулярно проводятся защиты творческих работ различных типов, связанных с базовыми образовательными стандартами и личностными способностями учеников.

Начиная с 1-го класса ребенок может выбрать любую интересующую его тему и с помощью учителя провести углубленную индивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных математических исследований, компьютерных программ, работ по истории и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти работы распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках. Школа издает сборники детских творческих работ по всем предметам.

Учителя также публикуют свои работы в журналах, газетах, методических сбор­никах.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных программ становится составление каждым учителем ведущих образовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагается личное понимание учителем сво­его предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их предполагаемые резуль­таты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе которых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педагогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учителей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатыва­ются и вывешиваются (раздаются) для ознакомления всех учителей. В ходе обучения эти установки корректируются с учетом конкретных условий и детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее продуманная структура обучения гарантирует систематичность и предохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, которые выбра­ли сами учителя.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него как результат работы конкретного учителя с конкретными деть­ми. Эти программы выступают совместным продуктом деятельности детей и учите­лей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Предыдущие про­граммы используются в качестве сопоставительных аналогов.

В результате реальные учебные программы и курсы наполняются личными обра­зовательными установками учителей и учеников, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дисциплин. Главные образовательные установки и образователь­ный минимум сохраняются, но их расширение и развитие происходит всякий раз по особому. Например, наряду с геометрией на уроках математики ученики могут изу­чать авангардную геометрическую живопись: кубизм, супрематизм и т. п.; физическое явление может расшириться до нравственно-философского; музыка будет изучаться на основе физической ритмики.

Чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки, вводят­ся особые дисциплины — метапредметы, которые представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплек­сное познание учениками ключевых первосмыслов. Для метапредмета в целом харак­терны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, со­держания, форм и способов проверки результатов. Отличия — в субъективном харак­тере построения такого предмета, в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов.

Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

Фрагмент программы по метапредмету «Числа» (1-й класс). Тема «Нуль».

Что такое нуль? Чего в мире (вокруг нас) нуль? Число ли это? Числа 1, 2, 3 и др. - натуральные (природные). Можно ли нуль назвать натуральным? Есть ли в природе что-либо, соответствующее нулю? (Долгое время математики не счита­ли нуль числом.)

Какого цвета нуль? Каков его характер? Оживление нуля. Сочинение сказки про нуль. Как его можно получить? Из чего он состоит? Можно ли получить нуль сложением? (0+0=0), вычитанием? 3-(-3)=0. Заполнение математического доми­ка для нуля (в трех окнах на каждом этаже ученики пишут все возможные приме­ры на сложение и вычитание с числами от 0 до 10 с обязательным ответом 0).

Какая геометрическая фигура соответствует нулю? По форме, по смыслу? Нуль- и круг. Нуль- и точка. Нуль- и линия. Что противоположно нулю? Поня­тия бесконечности, множества.

Обозначение нуля. В древних индийских рукописях нуль обозначали точкой. В римской нумерации нет знака для нуля. Гипотеза: в славянской нумерации нулю соответствует вторая буква алфавита — «буки», почему? Гипотеза: современный знак 0 возник от греческого слова «ouden», что означает «ничто». Каковы другие версии?

Путешествие по числовому ряду. Что находится по другую сторону от нуля? Зазеркалье. Отрицательные числа.

О и 10 — их сходство и отличие. Что может сделать нуль, поставленный справа от других цифр?

Нуль — то, что стоит перед единицей. А что стоит перед первой буквой алфави­та? Перед первым днем недели? Перед первым человеком?