Сознание как высшая ступень развития психики. Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира

Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям. "Мое отношение к моей среде есть мое сознание" (К. Маркс).

Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоций — формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: 1) биодинамические свойства движений, опыт действий; 2) чувственные образы.

II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя: 1) значение; 2) смысл.

Значение — содержание общественного сознания, усваиваемое человеком (это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения — понятия).

Смысл — субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений.

В бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т. е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания). Мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций соотносится со смыслом (рефлективного сознания).

Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного "Я". Сознание 1) рождается в бытии, 2) отражает бытие, 3) творит бытие. Функции сознания: 1) отражательная, 2) порождающая (творческ), 3) регулятивно- оценочная, 4) рефлексивная (основная функция, характеризует сущность сознания). В качестве объекта рефлексии может выступать: 1) и отражение мира, 2) и мышление о нем, 3) способы регуляции человеком своего поведения, 4) и сами процессы рефлексии, и 5) свое личное сознание.

В зоне ясного сознания находит свое отражение малая часть одновременно приходящих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне. Многие наблюдения психологов показали, что в зону ясного сознания в данный момент попадают те объекты, которые создают препятствия для продолжения прежнего режима регулирования. Возникшие затруднения привлекают внимание, и они таким образом осознаются. Осознание затрудняющих регуляцию или решение задачи обстоятельств способствует нахождению нового режима регулирования или нового способа решения, но как только они найдены, управление вновь передается в подсознание, а сознание освобождается для разрешения вновь возникающих трудностей. Эта непрерывная передача у правления обеспечивает человеку возможность решать все новые задачи, опирается на гармоничное взаимодействие сознания и подсознания. Сознание привлекается к данному объекту только на короткий интервал времени и обеспечивает выработку гипотез в критические моменты недостатка информации. Недаром известный психиатр Клапаред остроумно заметил, что мы осознаем свои мысли в меру нашего неумения приспособиться. Типовые, часто встречающиеся в обычной обстановке задачи человек решает подсознательно, реализуя автоматизмы. Автоматизмы подсознания разгружают сознание от рутинных операций (ходьба, бег, профессиональные навыки и т. п.) для новых задач, которые в данный момент могут быть решены только на сознательном уровне. Многие знания, отношения, переживания, составляющие внутренний мир каждого человека, не осознаются им, и вызываемые ими побуждения обусловливают поведение, не понятное ни для него самого, ни для окружающих. Фрейд показал, что бессознательные побуждения лежат в основе многих очагов скрытого напряжения, которые могут порождать психологические трудности адаптации и даже заболевания.

Большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается, но в принципе каждый из них может стать осознанным. Для этого нужно выразить его словами — вербализовать. Выделяют: 1) подсознательное — те представления, желания, действия, устремления, которые ушли сейчас из сознания, но могут потом прийти в сознание; 2) собственно бессознательное — такое психическое, которое ни при каких обстоятельствах не становится сознательным. Фрейд считал, что бессознательное — это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры.

 

1.3.Школьное обучение как фактор развития психики.

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) — это специфически школьное нарушение процесса адаптации психогенной природы, снижающее субъективный и объективный статус ребёнка в школе, в семье и затрудняющее реализацию учебно-воспитательного процесса. [1] [2] Школьная дезадаптация проявляется в трудностях при усвоении школьного материала [2] и при выполнении предъявляемых ребенку требований; сопровождается низкой школьной успеваемостью, разными формами недисциплинированности, [3] нарушениями взаимоотношений со сверстниками и учителем.

При обращении к феномену школьной дезадаптации как к социально – психологическому и социально – педагогическому явлению неуспешности ребенка в процессе обучения, выделяется ряд дополнительных критериев в определении понятия. При таком понимании феномена школьной дезадаптации акцент сделан на неуспешности обучения ребенка, которая, в свою очередь, связана с неразрешимым для него конфликтом между требованиями внешней образовательной среды, ближайшего окружения ребенка и его психофизическими особенностями, способностями.

Собственно критериями школьной дезадаптации являются:

1. Неуспешность в обучении (когнитивный компонент)

Признаки: хроническая неуспеваемость, недостаток общеобразовательных знаний и навыков.

2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению (эмоционально – личностный компонент)

Признаки: нарушения в отношении к жизненной перспективе, связанной с учебой, к фигуре учителя, к процессу обучения, которые проявляются в пассивно – безучастной, негативно – протестной, демонстративно – протестной стратегиях поведения.

3. Повторяющиеся, стойкие нарушения поведения (поведенческий компонент)

Признаки: реакции отказа, антидисциплина, пренебрежение школьными правилами, противопоставление себя другим ученикам, учителям.

Психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, а вызванные им нарушения называются дидактогениями; возникают при недостаточном учете индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды.

Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, с ограниченными интеллектуальными возможностями. Каган В.Е. дополняет, что дидактогенные факторы в большинстве случаев относятся к условиям, а не причинами школьной дезадаптации, причинами же чаще всего при таких условиях являются особенности психологических установок и тип личностного реагирования ребенка.

Причиной возникновения школьной дезадаптации, согласно данному подходу, является врожденная и конституциональная уязвимость центральной нервной системы ребенка. В данном подходе снимается ответственность со школы и семьи в качестве источников формирования ПШД

 

 

2. Стадии развития психики ребенка и особенности психических проявлений на разных стадиях.

 

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем психического развития, которого он достигает через пять-шесть лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Например, память маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьника, – она у него иная. Маленькие дети, как правило, быстрее запоминают стихи или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника память хуже.

Требования, предъявляемые к памяти школьника, несравненно выше, чем возможности памяти маленького ребенка, а более легкое запоминание слов маленькими детьми определяется тем, что на разных этапах развития свойства памяти проявляются по-разному и само развитие определяется не только количественными изменениями, но в первую очередь изменением качественных характеристик.

Поэтому не случайно, что процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга прежде всего по своим качественным, а не количественными характеристикам.

 

2.1..Развитие интеллекта, личностных и социальных качеств под влиянием процесса школьного обучения.

 

Большое значение для формирования личности в целом в среднем школьном возрасте играет обучение. Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются про­стой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное це­лое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностя­ми его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражаю­щиеся в новой мотивации, новом отношении к действи­тельности, к практике и к самим знаниям.

Процесс усвоения школьных знаний- это на только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непо­средственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему так важно понять специфику ус­воения знаний в средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на форми­рование личности подростка.

Формирование лич­ностных интересов в среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на но­вые открытия, изобретения, широко интересуются техни­кой, начинают посещать различные учебные кружки, чи­тать научно-популярную, техническую литературу, начи­нают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию лич­ности подростка.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло­щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка- это не только знаемая им объективная этическая категория, это- эмоциональ­но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове­дения и критерием оценки поведения других людей.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкрет­ного человека. Однако, в отличие от младших школьни­ков, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы художест­венных произведений, герои Великой Отечественной вой­ны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрывают­ся качества его личности. Следовательно, проблема са­мосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные ка­чества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности сво­его поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осущест­виться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возмож­ным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик челове­ка. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление каче­ственно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грам­матических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и про­извольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым стано­вится способным сделать предметом сознания, и свою собственную мысль. Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий.

 

2.2.Критерии периодизации психического развития ребенка.

 

Следует сразу отметить, что существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики ребенка.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации:

1.по внешним критериям;

2. по одному признаку развития (внутреннему)

3. по нескольким признакам развития (внутренние);
Для первой группы – характерно построение периодизации на основе внешнего, связанного с процессом развития критерия (биогенетический принцип). Рене Заззо – система воспитания и обучения детей:

1. раннее детство (до 3-х лет);

2. дошкольное детство (3 - 6 лет) – семья или дошкольное учреждение;

3. начальное образование (6-12 лет) – приобретение основных интеллектуальных навыков;

4. средняя школа (12-16 лет) – общее образование;

5. высшее образование;

Во 2 группе периодизации используется не внешний, а внутренний критерий (одна сторона развития: 1) развитие костных тканей, П.П.Блонский; 2) детская сексуальность, З.Фрейд.

1. Появление и смена зубов (П.П.Блонский):
А) беззубое детство от 8 месяцев до 2 лет;
Б) детство молочного зуба (до 6,5 лет);
В) детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости);
2. Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность – все, приносящее телесное удовольствие.

1 стадия – оральная (до 1 года) – формируются ненасытность, жадность, требовательность;

2 стадия – анальная (1-3 года) – формируются внутренняя цензура, совесть, развиваются активность, агрессивность, упрямство, скрытость;

3 стадия – фаллическая (3-5 лет) – высшая степень детской сексуальности, сексуальная привязанность к взрослым – самонаблюдение;

4 стадия – латентная (5-12 лет) - прерывается сексуальное развитие; интерес на общение с друзьями;

5 стадия – генитальная (12-18 лет) – половое развитие тела – к сексуальному общению;
2-х видах деятельности происходит закономерное чередование сфер наиболее интенсивного развития:

в младенчестве – развитие мотивационной сферы опережает интеллект;
в раннем возрасте – мотивационная сфера отстает, развивается интеллект;

2-х видах деятельности происходит закономерное чередование сфер наиболее интенсивного развития:
в младенчестве – развитие мотивационной сферы опережает интеллект;
в раннем возрасте – мотивационная сфера отстает, развивается интеллект.

 

 

Заключение

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни - переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, восприятия, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако, уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

Детская психика – материал мягкий и податливый. Она пропускает через себя все родительские ссоры и примирения, обиды и недомолвки. То, что вы не сможете или просто не захотите объяснить малышу, он обязательно додумает сам.

Развитие психики ребенка — сложный процесс созревания и усложнения психич. функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов — наследственно-биологических и сециальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды).

На всем протяжении жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, крое протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды относительно медленного, постепенного созревания сменяются периодами бурного развития. Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физнологич. и психологич. особенностями ребенка, появлением новых социальных потребностей и определенным характером взаимоотношения его с окружающей средой.

Задача преподавателя начального звена и родителей заключается в проведении комплекса коррекционной работы с детьми, используя игры, задания упражнения.

Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать).

Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

К.Г. Юнг, анализируя «конфликты детской души», критически замечает: «Ведь обычно к детям совсем не прислушиваются, обычно их (в любом возрасте) опекают, точно невменяемых, чуть только дело коснется чего-нибудь существенного, все же остальное сводится к дрессировке, ведущей к автоматоподобному совершенству» (выделено нами. — И.Ш.). Такой подход, по мнению Юнга, неприемлем: «Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них только то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразоваться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития».

 

Список используемой литературы

1.Акимов, С. С., Бородина О. Ю. Психология и педагогика (рабочая тетрадь) СПб.: ИПЦ ФГБОУ ВПО «СПГУТД», 2014. ‑ 196 с. – Режим доступа http://publish.sutd.ru/tp_ext_inf_publish.php?id=2160.

2.Гуревич, П.С. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебник для студентов вузов/ Гуревич П.С.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 320 c.— Режим доступа: ttp://www.iprbookshop.ru/8121.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

3.Столяренко, А.М. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебник/ Столяренко А.М.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 543 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/15451.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

4.Белоус С.А. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: методические указания/ Белоус С.А.— Электрон. текстовые данные.— Новосибирск: Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, 2012.— 50 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/40545.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

5.Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики [Электронный ресурс]: ответы на экзаменационные вопросы / Вечорко Г.Ф.— Электрон. текстовые данные.— Минск: ТетраСистемс, Тетралит, 2013.— 192 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/28174.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

6.Ермаков В.А. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Ермаков В.А.— Электрон. текстовые данные.— М.: Евразийский открытый институт, 2011.— 302 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/11095.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

7.Кравченко,А.И.http://library.sutd.ru/cgibin/irbis64r_01/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=KNIGI&P21DBN=KNIGI&S21STN=1&S21REF=3&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21STR= Психология и педагогика: учебник / А. И. Кравченко - М.: Проспект, 2009. - 400 с. Количество экземпляров в библиотеке: 20.

8.Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2013. Режим доступа: http://rumagic.com/ru_zar/sci_psychology/maklakov/0/j14.html.

9.Пономарева М.А. Общая психология и педагогика [Электронный ресурс]: ответы на экзаменационные вопросы/ Пономарева М.А., Сидорова М.В.— Электрон. текстовые данные.— Минск: ТетраСистемс, Тетралит, 2013.— 144 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/28153.— ЭБС «IPRbooks», по паролю.

10.Столяренко,http://library.sutd.ru/cgibin/irbis64r_01/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=KNIGI&P21DBN=KNIGI&S21STN=1&S21REF=3&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21STR=Психология и педагогика: учеб. пособие / А. М. Столяренко. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ, 2008. - 526 с. Количество экземпляров в библиотеке: 30.

11.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва — Воронеж, 1997.

12.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.

13.Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.

14.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.

15.Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.

16.Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.

17.Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.

18.Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.