Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи
Обследование состояния связной речи детей с системным недоразвитием показало, что несмотря на то что дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», ясно не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Исходя из этого, мы предположили, что прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении как едином речевом целом.
Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно только в том случае, если ребенок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда задачей этого раздела логопедической работы является формирование у детей ориентировки на существенные признаки, или, иначе, ориентиры рассказа.
Необходимость проведения подобной работы диктовалась насущной потребностью создать в памяти детей правильные образцы связных монологических высказываний, которые явились бы для них эталонами, способными выступить некими регуляторами в процессе самостоятельного составления рассказов.
Особую значимость при формировании ориентировочных действий приобретает отбор тех признаков, с которыми следует первоначально знакомить детей с речевыми нарушениями. Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с учетом особенностей процесса коммуникации.
Описывая человека в системе коммуникации, Г.А. Золотова указывает на тот факт, что вся «картина мира, вся жизнь человека (точнее, человеческого общества) в мире, пропущенная сквозь коллективное человеческое сознание, отражается в языке и, находя в каждом языке соответствующие формы выражения, становится содержанием коммуникации» (58).
Исходя из этого положения, мы в процессе аудирования ориентируем детей, в первую очередь, на выявление предметно-содержательных признаков рассказа, отражающих реальную действительность, и лишь после того, как такие умения сформированы, привлекаем внимание детей к языковым средствам оформления высказывания.
Подобная последовательность в формировании ориентировочных действий обоснована и психолого-лингвистическими данными о том, что в процессе восприятия, равно как и при создании речевого сообщения, лингвистические признаки текста, используемые в нем лингвистические конструкции, имеют вторичное значение по отношению к «структурам, замешанным на чувственных образах и эмоциях интеллектуально-мыслительной деятельности» (40).
Следовательно, развитие ориентировки в признаках рассказа требует последовательного решения первоначально эмоционально-образной, затем на ее основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии с этим определена следующая последовательность логопедической работы, которая включает в себя два этапа:
1 этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;
2 этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.
Развивая у детей первичный ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, следует опираться на представление о том, что окружающая нас действительность по-разному отражается в языке, находя в нем соответствующие формы и выражения. Так, если в действительности устанавливаются какие-либо отношения между предметами и понятиями, и если эти отношения имеют значение действия, то такие отношения передаются повествовательным типом речи. Если же в реальной жизни необходимо рассказать о свойствах, качествах предмета, то это отражается в описательной типе речи. Повествование как функциональный тип речи характеризуется последовательностью действий, протекающих во времени; описание – наличием одновременности признаков.
Формируя у детей представление о нормативном образце связной речи, мы опирались на типовые значения видов речи – повествование и описание. В качестве таких типовых значений в повествовательном рассказе были выделены: наличие события как основной темы сообщения, динамика его развития, т.е. последовательность действий; в описательном типе речи – наличие предмета как основной темы сообщения, отнесенность информации к предмету, статичность.
Таким образом, с этого момента понятие «событие», случай, который может произойти или произошел в жизни (а возможно, такой случай описан в книге), становится учебным понятием. Об этом случае можно не только рассказать или написать, но его можно нарисовать, снять об этом событии фильм (мультфильм) или представить себе мысленно.
Таким же учебным понятием становится и понятие «предмет».
Решая вопрос о способе преподнесения учебного материала, мы руководствовались современными дидактическими требованиями, рекомендующими представлять признаки изучаемого объекта в форме «особенного, конкретного, чувственно воспринимаемого факта», наиболее удачно отражающего в себе общие признаки, присущие всему классу явлений (88). С учетом этого был применен способ смыслового и языкового противопоставления двух заданных образцов.
На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах перед детьми ставится задача сравнить два нормативных образца связной речи, в которых об одном и том же рассказывается по-разному.
Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:
§ Сравнение рассказа и набора слов из него.
§ Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.
§ Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения.
§ Сравнение рассказа и его деформированного варианта.
§ Сравнения рассказа и его некомплектного варианта.
§ Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.
Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные детям с тяжелыми нарушениями речи, первоначальный объем рассказов, предъявляемых на слух, не должен превышать пяти-семи предложений, так как именно такого объема сообщения быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое единство» (80).
В дальнейшем объем текстов постепенно увеличивается.
В качестве ненормированных образцов логопед имеет возможность использовать речевую продукцию детей с системными нарушениями речи, полученную в процессе обследования или на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи.
Рассмотрение ориентировочной основы действия как совокупности условий, на которые фактически опирается ребенок, побуждает ввести в структуру поисковой деятельности фактор «цели речевого действия», сопряженного с мотивом деятельности. В связи с этим нахождение правильных образов связных рассказов опирается на условия проблемной ситуации, в которой сам поиск правильного образца имеет коммуникативную направленность. Специально разработанные проблемные ситуации естественным образом направляют поисковую деятельность детей, повышая ее мотивационно-побудительный аспект.
В качестве проблемных ситуаций могут быть использованы реальные случаи из жизни: «Конкурс на лучший рассказ», «Рассказываем дома об увиденном или прочитанном», «Рисуем по рассказам детей» и т.д. – ситуации, организующие целенаправленный анализ и сопоставление прослушанных образцов речи.
Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребенку найти рассказ среди «не рассказов». Рассмотрим их.