ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА 5 страница

Универсальность мотивационного опосредствования

Как известно, искусство, с одной стороны, воспиты­ вает, с другой—является мощнейшим источником эмоциональных воздействий. При всем разнообразии способов, которыми искусство осуществляет эти функ­ ции, не может быть сомнения в том, что они не незави­ симы и что первая из них обусловлена последней. Эмоциональное вовлечение человека в воспроизводи­ мые художественными средствами знакомые или но­ вые ситуации актуализирует, а иногда и впервые про­ буждает, «опредмечивает» его потребности: благодаря сопереживанию он может прочувствовать, эмоцио­ нально испытать трагичность смерти, измены, одино­ чества, силу любви, радость материнства и др.5 Но эмоционально волнующие человека явления в искусстве не только изображаются, но и раскрывают­ ся, отслеживаются с первопричин—социальных кор­ ней и человеческих качеств, исторических событий и повседневных поступков. Нетрудно видеть общее меж­ ду такой каузальной анатомией добра и зла и рас­ смотренными выше отдельными воспитательными воз­ действиями: и в том, и в другом случае основой слу­ жат непосредственно значимые для человека события, которые связываются с их источниками, породившими условиями, получающими вследствие этого опосред­ ствованное мотивационное значение. Особенно отчет­ ливо такое строение воздействий, направленных на изменение мотивационных отношений человека, про­сматривается в баснях, сатире и, разумеется, в сказ­ ках, поощряющих, например, добрые дела женой-кра­савицей и половиной царства или долгой счастливой жизнью. В масштабах истории человечества религия пред­ставляет собой несомненно один из самых опытных рнваемые нами конкретно-психологические процессы, лежащие в основе воспитания, редко становились предметом специального изучения, хотя затрагивались при обсуждении, например, традиционного вопроса об использовании в воспитательной практике поощрений и наказаний. Подобную направленность сохраняет и современ­ ная педагогическая литература (Азаров, 1985; Мака­ ренко, 1956; Сухомлинский, 1979—1980). По утверж­ дению Л. И. Божович, «...в настоящее время в педа­ гогике вообще не поставлена проблема воспитания по'ребкостей: она не выдвигается в качестве специ- ачьной задачи воспитания; такого раздела нет в пе­ дагогических учебниках, нет его и в программе вос­ питательной работы школы» (1972. С. 34). Уровень изученности проблем воспитания отчетливо рефлекси- руется П. В. Симоновым и П. М. Ершовым: «Согла­ шаясь с тем, что воспитание есть формирование обще­ ственно ценных потребностей, мы прежде всего обна­ руживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этой области высшей нервной (психической) деятельности человека. <:...> Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельно­ сти—Макаренко, Корчак, Сухомлинский—являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспита­ ния в общепринятом смысле слова «теория» по-преж­ нему остается делом будущего» (1984. С. 145). Из-за указанных причин в педагогических учениях трудно найти дословную поддержку рассматриваемо­ му тезису о неизбежности использования уже сущест­ вующей мотивации для формирования новых мотива­ ционных отношений, хотя имплицитно он обычно со­ держится в приводимых примерах, указаниях на не­ обходимость индивидуального подхода в практике воспитания, знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица, обязательность его эмоциональ­ ного вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценности и отношения. «...Чрез чувства должно все­ лять во младую душу первые приятные знания и пред­ ставления и сохранять их в ней» (Новиков, 1985. С. 333); условием этому является возбуждение уже имеющейся мотивации, ибо «нет ни единой из потреб ностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (там же. С. 335). Исключительное значение эмоций для развития человека подчеркивал К. Д. Ушинский — один из не­ многих педагогов, не считавших возможным рассмат­ ривать проблемы воспитания в отрыве от психологи­ ческих знаний: «...Воспитание, не придавая абсолют­ ного значения чувствам ребенка, тем не менее в на­ правлении их должно видеть свою главную задачу» (1950. Т. 10. С. 537). Обнаружив, вопреки такому значению чувств для воспитания, «отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках, за исключением бенековской» (там же. С. 479), К. Д. Ушинский провел огромную работу для устранения этого пробела в педагогике, предложив в итоге учение о чувствованиях, продолжающее быть актуальным и сегодня. К сожалению, последняя часть этого учения, в которой было намечено изложить следующие из него «педагогические приложения», осталась незавершен­ ной. Однако подготовленный к ней материал вполне однозначно указывает на то, что эмоция является обязательным элементом воспитательных воздействий, хотя обнаруживается в них достаточно разнообразно. Приведем для примера текст, раскрывающий необхо­ димое отношение воспитателя к эмоциям в случае их использования в качестве поощрений и наказаний: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслажде­ ние, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, что­ бы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явле­ ниям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободно­ го труда, в котором оказывается все доступное чело­ веку на земле счастье». «Глубокие и обширные фило­ софские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспита­ тель должен руководствоваться ими, но не в убежде­ нии воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе вос­ питанника и там, где они не возбуждаются сами со­ бою как последствия поступка» (там же. С. 512—513). Эмоции же могут быть возбуждены только тем, что имеет отношение к существующим потребностям чело­ века. В концепции А. Н. Леонтьева отчетливо выделен феномен «сдвига мотива на цель» (1972. С. 304), пред­ ставляющий собой один из вариантов мотивационного опосредствования. Другие варианты этого процесса можно по аналогии обозначить как сдвиг мотива на условие, средство, сигнал, символ и другие значимые для его достижения моменты. Такого рода «сдвиги» иногда отчетливо рефлексируются в психологической литературе, рассматривающей практику воспитания: «Опираясь на имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот новый мотив деятельности, который нуж­ но сформировать, т. е. сближают, соединяют эти мо­ тивы, создавая их единый сплав до тех пор, пока не возникнет органически новый мотив» (Крутова, 1969. С. 19). Однако чаще идея мотивационного опосредст­ вования встречается в этих работах в невычлененном виде, как составная часть некоторой системы педаго­ гических или психотерапевтических рекомендаций (напр., Бибрих, Орлов, 1986; Джайнотт, 1986; Орлов, 1987; Спиваковская, 1986). Так, эффекты групповой психотерапии (Либих, 1979) или, в педагогике, вос­ питания в коллективе (Мудрик, 1984; Немов, Кирпич­ ник, 1988) обеспечиваются, в частности, тем, что не­ безразличное отношение человека к мнению окружаю­ щих людей используется для изменения его отноше­ ний к другим явлениям. Мотивационное опосредство- вание здесь явно имеет место.

МАКАРЕНКО

Укажем, наконец, на данные из области мотиваци-онной саморегуляции и, в частности, самовоспитания, в которых тоже можно найти поддержку рассматри­ваемому тезису об опосредствованности новых моти-вационных отношений уже существующей мотивацией. В целом они подтверждают одно из центральных по­ложений учения о высших психических функциях (Вы­готский, 1983а), согласно которому внутренние сред­ства, используемые человеком для управления собственной деятельностью, представляют собой те же самые, только интериоризованные внешние средства, ранее применявшиеся для управления его деятель­ ностью другими людьми. Действительно, в чем состоит внутренняя актив­ ность человека, пытающегося избавиться от нежела­ тельной, но сильной страсти или укрепить недостаточ­ но, на его взгляд, выраженные увлечения или идеалы? Очевидно, в напоминании себе отдаленных послед­ ствий наличия или отсутствия у себя этой мотивации, того, как из-за нее к нему относятся другие люди, что она их огорчает или могла бы сильно обрадовать, короче—в поисках мотивов-«доноров» (Василюк. 1984. С. 63) и попытках переключить их мотивацион- ное значение на новое содержание 6. По существу это означает применение по отношению к себе таких же воспитательных воздействий, которым человек обычно подвергается со стороны других людей. Подобным образом человек «одалживает» побуди­ тельную силу у других мотивов в случае, когда ему приходится действовать вопреки непосредственным побуждениям, например выполнять нечто неприятное. «Не встану из-за стола, пока все не сделаю»—такое решение представляет собой попытку переключить на непривлекательную работу реально существующее побуждение от нее избавиться. Другим примером такого рода «произвольной мотивации» (Иванников, 19856. С. 119) может служить решение некоторым ненужным или даже неприятным для самого человека поступком что-то кому-то (в том числе и себе) дока­ зать. Согласно В. А. Иванникову, такое «внутреннее психическое действие по построению побуждения» лежит в основе волевых поступков: «Произвольная форма такого действия позволяет создавать побужде­ ние к действиям, не связанным с актуальной потреб­ ностью субъекта. Это и есть мотчвационный механизм волевого поведения» (19856. С. 122). Приведем текст этого автора (1985а. С. 52), показывающий, что при­знание способности человека использовать побудитель­ ную силу воображаемых мотивов имее; в»советской психологии свою предысторию: «Привлечение нового

мотива, включение действия в более широкую систему отношений и тем самым изменение смысла действия с целью усиления побуждения рассматриваются Л. И. Анцыферовой как психологический механизм усилий воли человека (1981. С. 13). На такую роль вспомогательного мотива указывал Л. С. Выготский (1977. С. 92). Большая сила воображаемого, мысли­мого мотива специально отмечается в работе А. Н. Ле-онтьева (1975. С. 208), а Л. И. Божович подчеркива­ла, что личность начинает формироваться тогда, ког­да ребенок «начинает действовать под влиянием об­разов воображения» (1976. С. 45)».

* * *

Итак, разлоичные сферы практики воспитания предоставляют примеры тому, что формирование но­вых мотивационных отношений происходит, в частно­сти, вследсгвие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, т. е. путем моти-вационного опосредствования. Для дальнейшего ана­лиза этого феномена важно обратить внимание на то, какие процессы ему соответствуют на уровне психиче­ского отражения: поскольку в субъективном образе мотивационные отношения (значения) выражаются в виде эмоциональных переживаний, со стороны осу­ществляющих механизмов мотивационное опосредст-вование может быть охарактеризовано как переклю­чение эмоции, возникшей в связи с актуализацией не­которой потребности, на новый предмет, так или иначе определяющий возможность ее удовлетворения. Но к подобному заключению приводит ознакомле­ние с проявлениями в человеческой психике процессов обусловливания: и в том случае наиболее стойким элементом условного рефлекса, сохраняющимся в ус­ловиях высших форм отражения, оказывается меха­низм переключения эмоций. Что означает данное по всей видимости не случайное совпадение? Какова ме­ра сходства и различия эмоциональных переключении, лежащих в основе развития биологической и собст­венно человеческой мотивации? Рассмотрение этих вопросов предполагает специальное сопоставление обоих случаев переключения. Соотношение мотивационного обусловливания и опосредствования

Уровень отражения как основа отличий. Процессы обусловливания в типичном случае осуществляются, причем всеми составляющими их моментами, на уров­ не непосредственно-чувственного отражения. Они ини­ циируются реальным подкрепляющим воздействием (1), вызывающим столь же реальную эмоцию (2), ко­ торая, подчиняясь наглядно отражаемой в данной ситуации связи между двумя событиями (3), переклю­ чается на сигнальный (условный) раздражитель (4) и тем обеспечивает его эмоциональное восприятие в будущем. Главным «воспитателем» в случае обуслов­ ливания является конкретная и реально воспринима­ емая ситуация, объективные свойства которой служат основой для непосредственного развития новых моти- вационных отношений. Процессы же мотивационного опосредствования ча­ стично или полностью происходят на основе представ­ ляемых, воображаемых, восстанавливаемых вследст­ вие полученной словесной информации событий, т. е. предполагают высшие уровни отражения и совер­ шаются в «образе мира», а не в образе реально вос­ принимаемой ситуации. От процессов обусловливания мотивационное опосредствование отличает прежде всего отсутствие непосредственно-чувственных под­ крепляющих воздействий (1), вместо которых форму­ лируются те или иные воспитательные аргументы. Когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреп­лений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, при­ ведшей к этим событиям. Если сопоставить этот при­ мер с аналогичным по содержанию случаем опосред­ствования, когда взрослый пытается добиться того же, долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками, то главное отличие, как видно, обнаруживается в том, что ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара — того, что, несомненно, служило бы безот­казным подкреплением — при таком воспитательном воздействии фактически нет, а только должно быть представлено.

Не воспринимаются, а представляются воспитыва­ емым лицом, как правило, также и те предметы, кото­ рым мотивационное опосредствование должно придать новое значение (4), и тем более связь между ними и • подкрепляющими аргументами воспитательного воз­ действия (3), которая, как отмечалось выше, иногда устанавливается воспитателем произвольно и воспи­ тываемому лицу может казаться неубедительной. Та­ ким образом, в случае мотивационного опосредство­ вания воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и посредством этого произ­ вести у него желательные мотивационные изменения. Однако важно подчеркнуть, что такой переход мо- тивационных процессов на новый уровень отражения, свойственный человеческой психике, влечет за собой не только существенное расширение возможностей воспитания и сферы доступных ему явлений, но и оп­ ределенную потерю. Это касается прежде всего глав­ ного элемента обсуждаемого процесса эмоционального переключения—самой эмоции (2), которая из-за от­ сутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимо­ сти от искусства воспитателя, готовности воспитыва­ емого вслушиваться в его слова и других изменчивых условий. Ребенок, втайне ожидающий окончания на­ доевших ему назиданий, едва ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вы­ звать. Можно думать, что именно затруднения, свя­ занные с актуализацией эмоций, являются главной причиной малой эффективности повседневных воспи­ тательных воздействий и столь характерных попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий. Таким образом, несмотря на общую особенность процессов мотивационного обусловливания и опосред­ ствования — осуществляющееся в них переключение эмоции по отражаемым связям на новое содержание, они различаются тем, что проявляются на специфиче­ ских уровнях психического отражения—в образах фактически воспринимаемой и представляемой на ос­ нове овысших форм отражения действительности. Тот факт, что в одном случае мотивацию формируют ре­ ально воспринимаемые события жизни, в другом —

ак важно впредь ее слу-

ожидания, обещания, предвосхищения, угро| некоторое создавшееся или специально с| представление о ней, существенно изменяет! возникновения и протекания необходимого д эмоционального процесса. Во-первых, вследствие отсутствия непоср ных эмоциогенных событий мотивационное ог3131' т- е- вование должно быть, как правило, специальнРЗДзичое зовано другими людьми или различными соци, условия институтами, т. е. имеет особые движущие с]ЛЯ этого вторых, осуществление процессов мотивацион!- средствования на уровне представлений изба^лствек- от свойственной обусловливанию cи^"ya^ивwcloc?eлc^• крывает перед движущими силами этого проц^ органи- ретически неограниченные возможности перек.зпьяыми существующих мотивационных отношений на1'™- Во- вые и новые явления разной степени обобщ101^ оп0' В-третьих, практическое использование этих зляет их ностей ощутимо затрудняется тем, что пред!™ и от' мая ситуация, особенно когда она касается ^сса тео- ного будущего и поэтому является лишь вероя^4101^"^ обладает той эмоциогенностью, которая былг все н0" свойственна, если она была реальной. Уже о6™00™- особенности позволяют, по-видимому, сделать803111108^" чение о том, что мотивационное обусловлиЕ^^ляе- опосредствование представляют собой каче^Дзл611" различные «единицы» развития мотивации, (Тной, не ствующие двум главным линиям этого разв1 оы ей одной стороны, непосредственному, спонтаннД™ эти с другой стороны — социально контролируем заклю- специально организованному, эание и В порядке уточнения данного заключения^36™0 сделать оговорку о том, что проведенное раз^00™^- не может абсолютизироваться и что обе «ед"™^ с развития мотивации являются не протнвопо0^' и' стями, а, скорее, двумя крайними точками фак^Щ' и существующего континуума, между которыми быть выделен ряд переходных форм проявлени важно вого для этого развития механизма эмоционг11148™6 переключения. Рассмотрим некоторые из таки^яйЦЬ!» Переходные формы. Выше уже шла речь 'ложно-что в социально развитой психике процессы оС'114^™ ливания редко обнаруживаются в натурально может и что для получения классических феноменов, я базо-

1ЛЬНОГО

76 : форм. о том, 5услов- м виде

дающихся у животных, чела ставить в искусственные усл<1 спечиваемые человеческой п| янтерпретация непосредствен понимание породивших их i следствий создают условия , вития процесса, запускаемо?века обычно приходится вием, его' распространения звия (см. С. 55—56). Обе-действительности. В результ.<;ихикой категоризация и вационное значение МОГУТ п^о отражаемых явлений, .ные явления, если только о^ричин и возможных по-века, связаны с наличной cii'ff-ля внеситуативного раз- Нетрудно видеть, что т;'о безусловным воздейст-следствия обусловливания ^в план представлений о признаки мотивационного '^е такого развития моти-•ненность процесса эмоцириобрести самые различ-представлениям о существук"11. п0^ усмотрению чело-шениях, а также — посколы^УЭВДбй-ют общественное происхождакие внеситуативные по-минированность. Отметим не/же содержат отдельные чаев такой детер-минированнР^средствования: подчи- Иногда при непосредствризльного переключения действиях наблюдается фен^Щи^^ явлениях и их отно-ного воспитания, проявляюУ эти представления име-^человеком всерьез не принятие— социальную детер-воздействии впервые получ^^лько характерных слу-

ствие переключения эмоции,00™-(«жаль, не послушался, ..^.рииых эмоциогенных воз-предварительно сформиров^иб11 своего рода латент-ставление, например о том, щийся в том, что ранее от нечестных людей (несов^е назидание при таком строя, собственных просчето^т подкрепление и, вслед-ке стягивать и переключал мотивационное значение ного, в том числе и безусл^ Другом случае некоторое один и тот же объект, анное обобщенное пред- Процессы непосредственн чт" все беды в жизни — мотивационного развития ей6?™""'13 общественного чаях, когда воспитываю!^) > может подобно ворон-извлечь пользу из реальног? эмоции самого различ-пытаясь оказать влияние на'8"0"3, происхождения на

ливание и направить его на мером может служить малого и опосредствованного ушибшегося ребенка, вместД6 более сближены в слу- можности напомнить ему, ^ая сторона стремится о эмоциогенного события, 77 [ внеситуативное обуслов- нужное содержание. При- ъ, которая, успокаивая е с тем не упускает воз шаться и быть осторожным. Воспитатель здесь как бы пользуется тем, что из двух задач, обычно решаемых при мотивационном опосредствовании — вызова эмо­ ции и ее переключения на новое содержание, первая решена случаем и не требует усилий. Итак, проявляясь на высших уровнях психического отражения, процессы обусловливания теряют просто­ ту традиционного условного рефлекса и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования, рассматривавшегося выше в качестве характерной «единицы» развития мотивации именно на этих уров­ нях. Аналогичная картина связанности и преемствен­ ности этих процессов наблюдается и при ознакомле­ нии с данными о возникновении мотивационного опо­ средствования в онтогенезе. Словесное мотивационное воздействие, если только своей аргументирующей частью оно действительно за­ девает важные ценности человека, обычно производит те или иные изменения в его мотивационных отноше­ ниях; во всяком случае ему не свойственно оставлять без внимания, скажем, предупреждение об увольнении или информацию об условиях, способствующих про­ движению его дел. Однако такие воздействия, доста­ точные во взаимоотношениях взрослых, часто не ос­ тавляют нужных следов у ребенка, для которого предупреждения и нравоучения иногда перестают су­ ществовать сразу же после их окончания. Недостаточная эффективность словесных воздей­ ствий на ранних этапах онтогенеза хорошо известна практике воспитания, в связи с чем многие педагоги­ ческие системы подчеркнуто рекомендуют по мере возможности приближать воспитательные воздействия к реальной жизни, обеспечивать их максимальную наглядность, воспитывать примером, образцом, конк-. ретными фактами. Крайнюю в этом отношении пози­ цию занимал Ж.-Ж. Руссо: «Не давайте вашему уче­ нику никаких словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта»; «Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов» (1981. С. 94, 206). Рекомендуемый Ж.-Ж. Руссо спо­соб воспитания можно проиллюстрировать одним из его примеров. Воспитатель Эмиля, притворившись, что потерял дорогу, и проблуждав с ним без завтрака есь знойный полдень в лесу, затем подсказками по­могает ему отыскать дорогу домой по положению солнца, и все это лишь для того, чтобы мальчик в ра­дости, что вновь видит родной городок, сделал для себя открытие: «Астрономия на что-нибудь да годит­ся» (С. 209).

МАКУШЕНКО

Очевидно, что словесное объяснение ре­бенку того, как иногда полезно знать страны света, даже с подробным рассказом о страданиях, которые достаются заблудившимся, не может своими воспита­тельными последствиями сравниться с реально пере­житым опытом. Однако следует отметить, что несомненно полезный совет воспитания опытом бывает трудно осуществить на практике; во всяком случае критики упрекали Ж.-Ж- Руссо в том, что «... он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходится слишком дорого» (Гербарт, 1940. С. 149). Из-за чрезмерной трудоемкости, а порой и невоз­можности полной организации воспитания на базисе реального опыта и, с другой стороны, малой эффек­тивности значительно более удобных словесных разъ­яснений в практике часто используются смешанные виды воспитательных воздействий, в том или ином соотношении сочетающие реально воспринимаемые и воображаемые события. Один из таких видов — переключение на представ­ляемое содержание эмоции, вызванной безусловным воздействием, выше уже упоминался. Здесь можно добавить, что в качестве подаренного случаем удоб­ного основания для оказания воспитательного воздей­ствия используются не только безусловные эмоции. Как уже отмечалось, при мотивационном опосредство­вании воспитатель обеспечивает, во-первых, возникно­вение эмоции, причем явно не безусловнорефлектор-ного происхождения, во-вторых, ее переключение на нужное содержание. Естественно, .что его задача толь­ко облегчается, если такая же или подобная эмоция возникает в жизни без его участия. Огорчение ребенка от неуспеха в школе почти автоматически вызывает у родителей слова о его недостаточно серьезном отно­ шении к учебе, радость от достижения успеха— о по­лезности предшествовавших ему усилий и т. п. Подобное, хотя, по всей видимости, более сложное соотношение между воспринимаемым и представляе мым обнаруживают случаи использования в качестве наглядного воспитательного аргумента примеров дру­ гих людей. Возникающее желание обладать наблю­ даемыми у них качествами, способностями, социаль­ ным признанием или боязнь оказаться в положении страдающего, осуждаемого, осмеиваемого тоже могут использоваться в воспитании для переключения на разъясняемые причины воспринимаемых примеров: моральные свойства, трудолюбие и т. п. В данном слу­ чае от воспитываемого требуется представление как этих причин и их связи с наблюдаемыми следствиями, так и самого себя на месте воспринимаемого лица. Наряду со случаями, в которых наличная эмоция переключается на представляемое содержание, можно выделить другой вид смешанных воспитательных воздействий, в которых, напротив, воспитатель пыта­ ется на воспринимаемое в реальной ситуации содер­ жание направить некоторую специально вызываемую эмоцию. Это имеет место, например, в случае эмоци­ онального закрепления реально обнаруживаемых вос­ питываемым лицом отношений и действий. Правда, когда за усидчивость в занятиях ребенок хвалится, награждается лаской или лакомством, т. е. подкреп­ ляется по типу инструментального обусловливания, вызываемый таким воздействием эмоциональный про­ цесс осуществляется практически в пределах реально воспринимаемых событий. Но если воспитатель под­ крепляет усидчивость образом будущих преимуществ и успехов («скоро ты будешь совсем хорошо читать»), то такое воздействие уже имеет признаки мотивацион- ного опосредствования, только не с представляемым, а указываемым в ситуации явлением, к которому за­ крепляется нужное отношение. Для наглядности обозначенные виды воспитатель­ного воздействия (и соответствующие варианты про­цесса эмоционального переключения) можно изобра­зить схематически. Если оба задействованных в пере­ключении явления: имеющее мотивационное значение, т. е. являющееся основанием воспитания, и приобрета­ющее такое значение, т. е. выступающее в качестве цели воспитания, обозначить прямоугольниками, при­чем сплошной линией — реально воспринимаемые

явления, а пунктирной — представляемые, то получим следующую картину:

Схема является упрощенной, не отражающей, на­пример, различий в связи между обеими частями вос­питательных воздействий, которая тоже может быть как наглядно воспринимаемой, так и словесно разъяс­няемой. Однако и в таком виде она показывает, что между мотив ационным обусловливанием и опосредст-вованием как двумя крайними формами эмоциональ­ного переключения можно обозначить несколько пере­ходных вариантов этого процесса. Существование таких вариантов, а также факты большей эффектив­ности воспитательных воздействий, опирающихся на воспринимаемые события, и сравнительно позднего появления в онтогенезе возможности оказывать эти воздействия на основе представлений, позволяют предположить, что мотивационное опосредствовапие является следствием развития и качественного преоб­разования процессов обусловливания в человеческой психике, результатом их перевода из внешнесозерца-емого во внутренний план7.

7 О возможности такого перевода говорят, в частности, дан­ные об онтогенетическом развитии отдельных исследовавшихся эмоциональных процессов человека «Насколько позволяют су­дить результаты исследований процесса содействия и сопережи­вания герою художественного произведения у детей (Запоро­жец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как

Более четкая дифференциация различных форм эмоционального переключения затрудняется тем, что в реальной практике воспитания они часто проявля­ ются одновременно и бывают сложным образом пере­ плетены. Так, лицо, подвергающееся воспитательному воздействию, отражает то, о чем в нем говорится, на уровне представлений, но само воздействие, слова, которые оно слышит, человек, их произносящий, и вся ситуация воспитания являются для него реально вос­ принимаемыми событиями. Эти события независимо от воздействия могут вызывать свои особые эмоции (скажем, ситуация воспитания при посторонних лицах может казаться унижающей), способные влиять на эмоции, вызываемые воспитательным воздействием (оно может с самого начала восприниматься отрица­ тельно) . Однако сложный, многоуровневый состав эмоциональных процессов, обеспечивающих формиро­ вание новых мотивационных отношений, осложняет, но не исключает анализ этих процессов. Более того, именно сложный состав реальных феноменов мотива- ционного развития оправдывает обозначение отдель­ ных «единиц» этого развития, выделяемых в нем при помощи анализа и абстракции. Вышеприведенный материал позволяет утверж­ дать, что в основе таких «единиц» лежит отдельный акт эмоционального переключения, представляющий собой универсальный механизм развития мотивации, общий для биологического и социального ее уровней. Что известно об этом акте, имеющем столь важное функциональное назначение?