МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ
ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ
Вивчення творів зарубіжної літератури в школі з погляду на ті
проблеми, про які йшлося у першому розділі, має суттєву специфіку.
Попри те, що на уроках зарубіжної літератури художні твори вивча"
ються здебільшого в перекладі, ці твори не перестають бути худож"
німи. А відтак на них розповсюджується і той досвід, який здобула
методика викладання літератури за кілька століть свого існування.
Сучасні підходи до вивчення літератури базуються на загаль"
них засадах педагогіки, мають універсальний характер, але, на наш
погляд, не зовсім адекватно корелють зі специфікою такого унікаль"
ного предмету, як література. Зокрема, В. В. Голубков виділяв ме"
тоди вивчення літератури за джерелом знань, тобто – лекція учите"
ля, бесіда, самостійна робота учнів. М. І. Кудряшов, спираючись на
класифікацію методів навчання, яку розробили у своїх працях
М. Н. Скаткін та І. Я. Лернер, визначає метод як вид діяльності учнів,
а саме: творче читання, репродуктивний, евристичний, дослідниць"
кий1.
Дещо інакше класифікує методи вивчення літератури Б. І. Сте"
панишин. Він вважає, що є три групи методів: словесні, наочні та
практичні. До першої групи методів, на думку цього автора, нале"
жать лекції з її різновидами, бесіда, яка теж має різновиди, гроно
проблемних методів, літературні ігри, переказування, коментар ху"
дожнього тексту і виразно"художнє читання. Найголовнішими в групі
наочних методів є ілюстрування, програвання і демонстрування. А в
групі практичних методів – планування, тезування, конспектуван"
ня, бібліографічний пошук, реферування та інші види самостійної
роботи, зокрема перекази і різноманітні твори.
Разом з тим, як стверджує Б. І. Степанишин, ця класифікація
випливає із триєдиної фундаментальної системи методів, а саме:
1. Загальні методи – монологічний, діалогічний, евристичний,
ілюстративний, дослідницький, алгоритмічний і програмований.
2. Навчальні методи – репродуктивний, творчий, практич"
ний; частково"пошуковий, пошуковий, спонукальний.
3. Методи учіння – інформаційний, пояснюючий, інструктив"
ний, стимулюючий2.
Натомість В. О. Нікольський формулює методи та прийоми
емоційно"образного осягнення художнього тексту, а також методи і
прийоми інтерпретації (тлумачення) літературних творів. І, нарешті,
В. Г. Маранцман, будучи переконаним у тому, що „сьогодні виникла
необхідність чіткіше сформулювати методи вивчення літератури в
школі, які були б адекватні специфіці предмету і визначали б харак"
тер спілкування учня з літературним твором та життям, що оточує
учня і відображується у його самосвідомості”, визначає ці методи як
читання літературного твору, аналіз художнього тексту, коментуван"
ня літературного твору позатекстовими матеріалами (листи, мемуа"
ри, щоденники, літературно"критичні статті та наукові досліджен"
ня, біографії письменників, теоретико" та історико"літературні ка"
тегорії та ін.), як буття літературних творів у формах інших видів
мистецтва (музика, живопис, театр, кіно), а також як літературну
творчість за мотивами літературних творів та життєвих вражень
учнів”3.
Отже, методика, вивчаючи живе спілкування учителя та учнів,
використовуючи досягнення інших наук (літературознавства, педа"
гогіки, психології, філософії, соціології, естетики тощо), намагаєть"
ся визначити основні тенденції практичної роботи у школі, спряму"
вати цю роботу у певне русло, „озброїти” учителя відповідними ме"
тодами та прийомами. Адже інтерес до учня, його потреб та
можливостей (М. І. Кудряшев), намагання не лише інформувати
учня, а й розвивати його як читача та громадянина (Н.Д.Молдавсь"
ка), цілеспрямований вплив уроків літератури на формування світо"
гляду школярів, усвідомлення ідеологічних та естетичних критеріїв
оцінки літературних творів (Г. І. Біленький, Т. Г. Браже, О. Ю. Бог"
данова), виховання історизму мислення (Т.Ф. Курдюмова), естетич"
не виховання (Є. В. Квятковський), моральне виховання (Л. М. Лє"
сохіна, Л. С. Айзерман, Є. В. Перевозная), проблемне навчання
(Л. Момот, Б. І. Степанишин), особистісно орієноване навчання
(О.О. Ісаєва, Л. Ф. Мірошниченко) – всі ці напрямки сучасної ме"
тодики є не якимись схоластичними, а живою справою, необхідним
опертям для учителя"словесника, за допомогою чого він має мож"
ливість забезпечити на уроці літератури спілкування з мистецтвом4.
Розглянемо методи викладання зарубіжної літератури у відпо"
відності до логіки вивчення предмету та пізнавальної діяльності учнів
на уроках, а також з урахуванням специфіки даної дисципліни.
65.
У школі вивчення літератури так само, як і вивчення лінгвістич_
них курсів, у безпосередній спосіб пов’язано з мовленнєвою діяльн_
істю учнів, з розвитком їхніх мовленнєвих умінь та навичок. Важко
собі уявити, що в організації будь_якого виду роботи на уроках літе_
ратури можна обійтися без використання усного чи/та писемного
мовлення.
Разом з тим необхідно зазначити, що цей аспект навчальної
діяльності має не тільки і навіть не стільки суто практичний вимір, а
стосується більш глобальної проблематики – становлення та роз_
витку особистості учня. На нашу думку, можна сказати й так: ду_
ховна сторона людської сутності виявляється передусім (та го_
ловним чином) через здатність до мови. І те, як та що говорить
людина, багато у чому свідчить про її внутрішній світ. Це не оз_
начає, що людина, яка на високому рівні володіє літературною
мовою, обов’язково повинна бути доброю, чуйною, щедрою
тощо, тобто морально_етичним взірцем. Але не викликає сумні_
ву той факт, що така людина здатна адекватно оцінювати оточу_
ючий світ і бути свідомим того, що відбувається навколо неї.
А відтак й невипадково, що зв’язок мовленнєвої діяльності та
загального психічного розвитку дитини завжди цікавив педагогів,
методистів і особливо психологів1. Зокрема, дослідження психологів
становлять основу для методичної науки щодо побудови таких, на_
приклад, концепцій, як концепції розвиваючого та особистісно
орієнтованого навчання.
Праці М. О. Рибнікової, Н. Д. Молдавської, Н. В. Колокольце_
ва, К. В. Мальцевої, Т. А. Ладиженської та ін. створили передумови
для розробки методики розвитку зв’язного мовлення учнів як на уро_
ках мови, так і на уроках літератури. Однак для того, аби створити
єдину систему, необхідно визначити співвідношення літератур_
ного та мовленнєвого розвитку школярів.
Як справедливо зазначає В. Г. Маранцман, „умовою осягнення
мистецтва слова є необхідність наближення задач щодо літератур_
ного і мовленнєвого розвитку школярів”2. Адже якщо учень не во_
лодіє мовленнєвими навичками на достатньому рівні, то його мож_
ливості щодо аналізу художніх творів, окремих епізодів і образів є
обмеженими і недостатніми. Крім цього, бідність власного мовлен_
ня аж ніяк не сприяє розумінню учнем глибини та відтінків авторсь_
кої думки, сприйняттю й розумінню стилістичного різнобарв’я ху_
дожніх творів.
Слід враховувати також і співвіднесення періодів літературного
розвитку та специфіки мовленнєвої діяльності учнів на різних сту_
пенях навчання. А якщо при цьому мати на увазі і суттєві культурні
відмінності, які притаманні для багатьох творів зарубіжної літерату_
ри, то необхідність ґрунтовної підготовки учнів з розвитку зв’язного
мовлення стає цілком очевидною.
Принципи організації роботи з розвитку зв’язного мовлення
були досить чітко сформульовано Н. А. Станчек, і на сучасному
етапі вони не втратили своєї актуальності.
1. Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратися на
безпосередні літературні та життєві враження учнів, і завдання учи_
теля полягає в тому, аби організувати такі враження, зокрема,
емоційні переживання.
2. Зміни в мовленнєвому розвиткові учнів будуть відбувати_
ся надзвичайно повільно, якщо ця робота проводитиметься не
систематично, а лише епізодично та з ігноруванням зв’язку з тим,
що було напрацьовано за попередній період навчання.
3. Оволодіння уміннями та навичками зв’язного мовлення є
процесом не тільки довготривалим – він обов’язково має будувати_
ся на засадах творчого підходу до навчання мистецтву розповідати та
писати.
4. Розвиток мовленнєвих навичок передбачає й цілу низку, ска_
зати б, технічних прийомів, як_от: складання плану, обмірковування
композиції твору, виступу або доповіді, побудова системи доказів і т.
ін. Однак, оволодіваючи цими навичками, слід йти не від технічної
сторони прийому, а від змісту, живих вражень. Тільки тоді ці на_
вички будуть виявляти свій дієвий характер3.
Оволодіння мовленнєвими навичками відбувається в двох на_
прямках: усне і писемне мовлення. Попри те, що вони є тісно пов’я_
заними між собою, було б помилкою вважати їх тотожними як по
суті, так і з методичної точки зору (щодо шляхів оволодіння ними).
Це треба мати на увазі ще й тому, що усне і писемне мовлення не
просто пов’язані між собою через причетність до мови і з погляду на
вимоги, які до них ставляться, зокрема: змістовність, точність,
логічність, доцільність, виразність, багатство, стислість, відповідність
літературним нормам, емоційність тощо, – усне і писемне мовлення
суттєво впливають одне на одне: недоліки та недосконалість усного
мовлення ускладнюють писемний виклад, і, навпаки, невміння пи_
сати спричинює хаотичний характер усних виступів.
Однак у шкільній практиці досить часто (в цьому аспекті
можна спостерігати крайнощі!) учитель надає перевагу одному з
видів мовленнєвих умінь: писемному або усному. Такий харак_
тер організації роботи на уроках є неприпустимим через наслідки,
на які ми вказали вище, і аби уникнути цього, учитель повинен
знати і розуміти специфіку цих видів мовлення та вміти творчо
використовувати свої знання.
54.
Традиційно склалося так, що методика викладання літератури
розглядає як окремий різновид уроків – уроки позакласного (або
додаткового) читання. Певна рація у такому підході є, оскільки йдеть_
ся про вивчення творів за спеціальними темами, що пропонуються
програмами як рекомендовані для позакласного або додаткового
читання. Специфіка даних тем полягає у тому, що вони, з одного
боку, доповнюють та поглиблюють знання та уявлення про певні
жанри, а з другого боку, поширюють відомості про тих письмен_
ників, творчість яких репрезентовано в основній, тобто в обов’яз_
ковій, частині програми.
Так, наприклад, у програмі 7 класу (програма 2001 р.) у зв’язку
з вивченням оповідання Е. По „Золотий жук” для додаткового оп_
рацювання рекомендується його ж оповідання „Вбивство на вулиці
Морг”, а у зв’язку з вивченням оповідань А. Конан Дойла „Пістря_
ва стрічка” та „Спілка рудих” програма рекомендує для додатково_
го читання оповідання цього ж автора з циклу „Оповідань про Шер_
лока Холмса” за власним вибором учнів. Натомість до розділу „Са_
тира і гумор”, у якому вивчаються оповідання А. П. Чехова та
О. Генрі, програма рекомендує для додаткового читання уривки з
роману Я. Гашека „Пригоди бравого вояка Швейка”.
Однак, на наш погляд, якщо можна говорити про позакласне
читання як про окремий напрямок літературної освіти учнів, то ця
окремість лише у незначній мірі впливає на характер уроку, і то, влас_
не, не на його структуру чи типологію, а радше на атмосферу, у якій
такі уроки проходять саме через їхній додатковий, необов’язковий
кшталт. У певному сенсі можна було б сказати, що уроки позаклас_
ного читання поєднують у собі елементи навчальної та позакласної
роботи з предмету, оскільки, як пише В. Ф. Черков, „досвід пере_
дових педагогів минулого і творчо працюючих сучасних учителів_
словесників показує, що вихід у широке позакласне читання, постій_
на опора на індивідуальний читацький досвід учнів, врахування їхніх
читацьких інтересів – це той резерв літературної освіти, викорис_
тання якого може дати позитивний ефект”47.
Отже, для того, аби зрозуміти суть уроків позакласного читан_
ня, варто спочатку розділити позакласне читання та уроки поза_
класного читання. Позакласне читання є поняттям більш широким,
тому що включає в себе не тільки твори, які пропонуються програ_
мою як додаткові щодо творів основних, програмових, а й ті твори,
які учні читають за порадою учителя або самостійно. У зв’язку з цим
ми навряд чи помилимося, якщо ствердимо, що і уроки за основ_
ним курсом повинні спиратися на широке позакласне читання.
Адже це дає змогу, вдаючись до співставлень, паралелей, порівнянь
із творами, які учні читають через особисте зацікавлення, чи не до_
корінно змінити ставлення до вивчення літератури в школі. На та_
кий результат можна розраховувати тому, що, привносячи у звичні
уроки щось із позанавчального процесу ми сприяємо оживленню
сприйняття і відповідного навчального матеріалу. Методисти про_
понують і конкретні шляхи щодо наближення класного та поза_
класного читання у процесі вивчення програмового матеріалу.
По_перше, це – систематичне використання позакласного
читання на уроках різних типів та форм (наприклад, традиційні
поетичні п’ятихвилинки, короткі огляди новинок літератури, інди_
відуальні та групові завдання на матеріалі позакласного читання).
По_друге, йдеться про організацію самостійної дослідниць_
кої роботи учнів над обраною ними темою, яка передбачає вихід
у позакласне читання і яка серйозно опрацьовується протягом
року, з можливим, але не обов’язковим включенням результатів
цієї роботи в уроки за програмою.
І, по_третє, це – планування системи письмових робіт за ос_
новними темами курсу з урахуванням завдань, які виходять за
рамки теми і передбачають співставлення, огляди, аналіз само_
стійно прочитаних творів і т. д.
При цьому звернення до позакласного читання на уроках
літератури повинно бути природним і таким, яке залежало б від
характеру літературного тексту, що вивчається, а також від
реальної читацької ситуації у класі.
Що ж стосується уроків позакласного читання, то вони вже
давно увійшли в практику викладання літератури взагалі та зару_
біжної літератури зокрема, оскільки їхня яскравість та святковість
мають безперечно привабливий характер як для учителів, так і (ще
в більшому ступені!) для учнів. Проте більша свобода таких уроків
і можливість ширшого використання під час їхнього проведення
позакласних форм роботи з літератури ще, на жаль, не гарантують
відповідного ефекту та бажаного результату. Для досягнення такої
мети необхідно, аби ці уроки готувалися серйозно та заздалегідь, а
найголовніше – аби вони становили природні, а не штучні еле_
менти усієї системи роботи з предмету.
Адже якщо всі інші уроки, крім уроків позакласного читан_
ня, проводитимуться методами переважно репродуктивного ха_
рактеру і організація уроків спрямовуватиметься на відтворення
певного навчального матеріалу, а не на його творче осмислення
та аналіз у відповідних, інноваційних, формах, то навряд чи урок
позакласного читання, який буде організовано на інших засадах,
справить очікуваний результат. Зрештою, досвід переконує, що
зазвичай учитель більшу увагу приділяє все ж таки програмовим
творам (що є цілком зрозумілим), а відтак уроки позакласного
читання перебувають на периферії методичного зацікавлення.
Отже, плануючи систему уроків позакласного читання, не_
обхідно передбачити наступне:
– тематичну різноманітність;
– оптимальне співвідношення творів різних жанрів;
– різноманітність форм організації уроків позакласного чи_
тання (бесіда, огляд, композиція, концерт, семінар, вікторина
тощо) та прийомів активізації читацької самостійності учнів (гру_
пові та індивідуальні завдання, використання інших видів мис_
тецтва, міжпредметних зв’язків, ТЗН і т. ін.);
– систематичність та послідовність в оволодінні навичками
роботи з книгою49.
Окреслені вище методологічні засади змісту уроків поза_
класного читання також не суперечать тій типології уроків зару_
біжної літератури, яку нами подано вище, а тому дані уроки за
своєю організаційною структурою можуть належати і до уроків
творчого читання, і до уроків текстуального вивчення творів, і до
всіх інших типів уроків літератури50.
Ми розглянули лише деякі з аспектів, що стосуються про_
блематики сучасного уроку зарубіжної літератури51. Але, на наш
погляд, і цього цілком достатньо, аби зрозуміти, що найбільшою
вадою викладання предмету на рівні організації та проведення
уроків є консерватизм мислення учителя та „прикутість” остан_
нього до сталих та незмінних форм, в яких реалізується навчаль_
на діяльність. І, навпаки, сміливі та оригінальні ідеї проведення
уроків, які були б одночасно адекватними виучуваному матеріа_
лу і відповідали б меті навчання літературі, є чи не найбільшою
чеснотою творчого учителя зарубіжної літератури.