Качества мышления и структура интеллекта

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. "Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми" (Айзенк).

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

В настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

  1. Биологическая трактовка: "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"
  2. Педагогическая трактовка: "способность к обучению, обучаемость"
  3. Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект как "способность адаптации средств к цели". С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. "Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами" (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

  1. счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;
  2. вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
  3. вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;
  4. пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;
  5. память;
  6. способность к рассуждению;
  7. быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским).

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

 

Оценка интеллекта

Наибольшей популярностью пользуется так называемый "коэффициент интеллектуальности", сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его "умственный" возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ); Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие – 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

 

Факторы развития познавательных процессов. Проявляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.
Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно толковать чувственные данные, связанные с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является невольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Отражение не цель, а невольный продукт активности ребенка: он повторяет понравившееся ему действие или требует повторения рассказа, который его заинтересовал не для того, чтобы ее запомнить, а потому что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.
Основное преобразования в функциональном развитии памяти, которое характеризует первый школьный возраст, — преобразование отражения в заведомо направленный процесс заучивания.

В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает выходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Другой, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленения материала и его повторения. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе мышления. Суть перестройки памяти у школьника состоит не столько в переходе от механической памяти до смысловой сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованного и логического характера.

Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не такие значительные они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — растущая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования в формы творческого воображения, который воплощается в объективных продуктах творчества.

Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, ощутимых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, видных для других, продуктах творческой деятельности.

Существенной предпосылкой развития здоровой, плодотворной воображения является расширение и обогащение опыта студента. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными, надо, чтобы ребенок почувствовал, что истинным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робко и стереотипно.

Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой.

Мыслительные процессы первично создаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической (хотя бы — у ребенка — игровой) внешней деятельности» и лишь затем мышление выделяется как особая, относительно самостоятельная «теоретическая познавательная деятельность». По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать какими-либо предметами — арифметикой, естествознанием, географией, историей, т.е. совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться.