Личностно- ориентированное и личностно-ценностное образования
По мнению И. С. Якиманской, у ребенка дошкольного возраста личностно-ориентированное образование должно обеспечивать создание разнообразной по форме и содержанию образовательной среды. Кроме того, необходимым условием она считает развитие индивидуальных способностей ребенка, признание его основной ценностью всего образовательного процесса А. В. Петровский полагает главной особенностью концепции выращивание уникального Опыта ребенка, заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира и формирования активной сопричастности другому человеку. Большое значение приобретает позиция взаимодействия взрослого и ребенка («над», «рядом» или «под»). Развивая эту идею, в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой представлена ориентация взрослого на ценности и нормы самих детей, что придает детству статус самооценки, обосновывает пласт «значимостей» с опорой на детскую субкультуру, неизвестную взрослым. Е. В. Бондаревская тоже считает, что личностно-ориентироанная модель образования должна обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности. Важной чертой этой моделиобразования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное«Я», свой внутренний мир. Поэтому в личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, должны находить отражение: природные свойства человека — его здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать, его социальные свойства быть гражданином, семьянином, тружеником, а также его свойства личности, такие как гуманность, духовность. При этом, по мнению Е. В. Бондаревской, основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования является творчество, а развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования. В таком взгляде на процесс воспитания и обучения ребенка, взаимодействия с его семьей находит отражение пересечение философско-педагогического и психологического подходов. В частности, остановимся подробнее на концепции В. А. Ядова. Его идея заключается в том, что ребенок как человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы состоит из трех компонентов: потребности, ситуации, диспозиционного образования. Все вместе они характеризуют систему ценностных ориентаций ребенка, человека — но лишь тогда, когда они начинают контролировать его поведение и деятельность в условиях личностно значимой ситуации. На ситуации такого взаимодействия указывают авторы современных общеобразовательных программ: «Успех», «Примерная общеобразовательная программа развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста» и т.д. При этом Л. А. Парамонова, П. М. Якобсон обращают внимание на воспитательные и развивающие потенциалы педагогической ситуации в формировании динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества. В. В. Сериков, в свою очередь, в своей концепции акцентирует внимание педагогов на создании условий для проявления личностных качеств и личностных способностей, осознание самоценности познавательной деятельности как процесса саморазвития.
При этом основной ценностью личностно-ориентированного образования, по В. В. Серикову, является потребность ребенка быть личностью, выработка личностного знания, собственного мнения, стиля поведения. Так или иначе на сегодняшний день практически все личностно-ориентированные концепции сходятся во мнении, что этап дошкольного детства обладает собственной ценностью для развития личности ребенка и что субкультура дошкольного детства уникальна. Это способствовало трансформации данных концепции в концепции личностно-ценностного образования.
Личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) связан с ценностями, характеризующими вхождение ребенка в социум и культуру. В связи с этим считается, что ценностные отношения в педагогическом процессе образуют четырехуровневую систему:
— на первом уровне дети младшего дошкольного возраста воспринимают семейно-бытовые традиции как элементарные установки отношения к этническим ценностям, осознание в этом
плане переходит на втором уровне;
— второй уровень включает три основных компонента: когнитивный (рассудочный), эмоциональный (оценочный) и поведенческий;
— третий уровень представлен ценностными отношениями к этническим традициям как ценности культуры;
— четвертый уровень характеризуется направленностью интересов личности ребенка, которая вместе с ценностными ориентациями регулирует ее поведение в поликультурной среде (В. А. Ядов).
Выбор соответствующего им содержания личностно-ценностного образования во многом зависит от родителей и воспитателя — его желания, общей и. педагогической культуры, личностных качеств. Так, согласно В. В. Серикову стиль семейного воспитания необходимо учитывать при организации взаимодействия семьи и детского сада в связи с тем, что он имеет огромное
влияние на развитие ребенка и формирование его как личности. Связанные с этим требования к педагогу можно сформулировать следующим образом:
— у него сформировано ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
— он проявляет гуманную педагогическую позицию;
— заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
— умеет создавать и постоянно обогащает культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
— умеет работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
— владеет разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развивающую направленность;
— проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
Это означает, что реализация личностно-ценностного подхода на практике вызывает большие трудности: это связано с отсутствием у дошкольных работников навыков партнерского общения, с сильным влиянием стереотипов авторитарной педагогики, складывавшихся годами. Отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях не позволяет им в полной мере реализовать основные принципы педагогики сотрудничества и личностно-ценностного образования. В частности, личностно-ценностный тип образования можно
рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой - как становление качественно новой образовательной системы (с учетом аксиологического аспекта), обеспечивающей развитие личности, поддержку ее индивидуальности, ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того,
что ребенок является субъектом собственной жизни. Последнее особенно сложно для педагогов ДОУ, требует от них овладения технологиями личностно-ориентированного сотрудничества.
В частности, личностно-ценностный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в ребенке, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.
Заключение
Воспитание детей дошкольного возраста оказывает содействие реализации прав ребенка, закрепленных законодательными международными документами, в частности права на здравоохранение, права на образование, права на участие в играх, права на сохранение своей индивидуальности, права на защиту от всех форм физического, психического насилия, унижение, злоупотребление, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения.
Воспитание как один из факторов (среда, наследственность) влияет на становление личности. Оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер.
Особенностью воспитания как фактора развития личности является то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Воспитание предполагает систему влияний на личность. Единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.
Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а, прежде всего в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала
Список используемой литературы
1. Дошкольная педагогика : учебник для бакалавров / Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева ; под общ.ред. Н. В. Микляевой. — М.: Изд-во Юрайт, 2012. — 510 с. — Серия: Бакалавр.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во «Академия», 2000.-416 с.
3. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е.А. Лобанова - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.
4. Микляева Н. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие / Н. Микляева, Ю. Микляева. - М.: Владос, 2008. - 263 с.
5. http://festival.1september.ru/articles/419350/