Глава 9 Европейское образование в XIX в
Социокультурные особенности XIX в.
В XIX в. завершилось формирование классической педагогики Нового времени. Как результат Просвещения, «в ее поле зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний, почерпнутых из философии и иных наук о человеке. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени» [4. С. 226].
Вместе с тем на педагогику и сами концепции образования явственный отпечаток наложило осознание краха общей программы Просвещения. XIX век начался в обстановке социальных потрясений (европейские войны и революции, гражданская война в США). Всплеск революционного движения пришелся на середину века, а окончился он мощным революционным валом, захлестнувшим всю Европу и Россию. Образование развивалось при нарастающем развитии экономики, интенсивном росте промышленности и неизбежном в этих условиях обострении классовых противоречий, которые не могли не затронуть образование как в концептуальном, так и в организационном плане.
Уместно разделить образование XIX в. на два периода – выделяя их не просто хронологически, но и соответственно социокультурным реалиям. Начало столетия знаменуется всплеском романтизма. Он был присущ политическому сознанию, философии и даже науке (как своеобразная реакция на механицизм), а тем более искусству. Романтика «бури и натиска» охватила и музыку Л. ван Бетховена (1770–1827), Ф. Шопена (1810–1849), Р. Шумана (1810–1856), Ф. Мендельсона (1809–1847), литературу и живопись.
Воплощением новых надежд представал Наполеон. В него поверили не только гвардейцы, которые остались под его знаменами даже после низложения императора, но и крупные мыслители, представители литературы и искусства. Гегель узрел в Наполеоне шествие по земле «мирового духа». Бетховен посвятил было Наполеону свою «Героическую симфонию», но именно в то утро он узнал о том, что его герой объявил себя императором и в гневе на узурпатора порвал свое посвящение.
Своеобразным романтическим всплеском было и движение декабристов, имевшее для России далеко идущие последствия, не остановленные их казнью и ссылкой. С другой стороны, крах Наполеона и подавление декабристов послужили суровым уроком, убедившим в иллюзорности надежд, что гении-одиночки или отважные, благородные, но «страшно далекие от народа» (Ленин о декабристах) идеалисты могут повести за собой массы нищих, озлобленных и необразованных людей.
Ритм истории задавался маховиком капиталистического производства, и в этой ситуации более реалистично выступали задачи и содержание образования. В течение XIX в. произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия во всех странах Европы и в США были заложены законодательные основы новой школы. Не стала исключением и Россия.
Педагогика XIX в. активно опиралась на научные результаты, имея в своей основе уже и достаточно сформировавшуюся философию образования. Заметим, что в различных странах она приобрела достаточно специфические черты. Так, США избежали груза традиций сословного образования. В Германии принципы образования и школьные реформы стимулировались борьбой за ее объединение, в Англии образовательная политика была компонентом искусного маневрирования в общегосударственной стратегии, во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью.
Классиком педагогики XIX в. провозглашается Песталоцци (о нем рассказывалось в главе 7). По проложенному им пути ступила педагогика XIX в., приобретя классиков в лице Гербарта, Фребеля, Дистервега. Новые, хотя весьма неоднозначные веяния появились в образовании уже во второй половине века. Что касается упомянутых классиков, то им присущи не столько яркие новые идеи, сколько тщательное, квалифицированное, достаточно изобретательное приложение идей Просвещения и немецкой классической философии. Весьма существенно, с позиций философии образования, что образование первой половины XIX в. сохраняло цель, сложившуюся в Просвещении, – сохранение и упрочение существующего государственного строя.
Педагогические идеи и деятельность И.Гербарта
Выдающийся фигурой педагогики XIX в. был Иоганн Фридрих Гербарт (17461841), который первый свой педагогический труд посвятил творчеству Песталоцци. Последующие сочинения Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» – 1806, «Первые лекции по педагогике» – вышли в 1835 г.) были скорее шлифовкой уже наработанной методологии. Вместе с тем Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В поисках фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса немецкий педагог стремился в выявлению «тезисов и основоположений», отвергая крайности как сугубо эмпирической, так и сугубо философской педагогики, которых не избежали его современники. В своих трудах Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психологии. («Учебник психологии» – 1816; «Письма о приложении психологии к педагогике» – 1831). Он же обогатил психологию введением и содержательным анализом понятий ассоциация, апперцепция.
Посетив в 1800 г. Бургдорфский институт И. Песталоцци, Гербарт не проникся демократическим духом последнего и остался преподавателем в аристократической семье. В области образования Гербарт предлагал разделение школ на три типа – элементарную, городскую и гимназию, предназначенные для разных целей и не связанные преемственностью. Реальная школа предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности, для избранных же, готовящих себя к умственным занятиям, рекомендовалось классическое образование.
Исходя из философской концепции античного философа Параменида о неизменности и устойчивости бытия, Гербарт перенес его постулаты на общественную жизнь. Отрицательно относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда на смену придут «устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть направлены педагогика и психология как научная основа жизни.
Гербарт опирался на «практическую философию» – этику и психологию: первая намечает цели, вторая – способы их осуществления. Ставя в основу волеизъявление личности, «развитие собственных душевных состояний», Гербарт подчинял педагогический процесс пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости. Ядром идеи о гармоничном развитии всех способностей служило формирование нравственного человека. Именно воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути ее достижения – управление, обучение и нравственное воспитание. «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели… Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств», – писал немецкий педагог.
Управлению предписывалось поддержание порядка. Само по себе оно не воспитывает, а лишь создает предпосылки. Занимая время ребенка, пока еще без конкретной пользы, управление обуздывает «дикую резвость» и включает такие средства, как «угроза, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность». Сама по себе угроза еще не обеспечивает эффекта: сильные дети игнорируют ее и «дерзают на все», слабые духом не проникаются ею и влекутся своими желаниями. Угроза должна дополняться, по Гербарту, надзором, весьма действенным в данные годы, но также оставляющим место для лазеек. Здесь приходит очередь приказаний и запрещений, точных и конкретных. Для детей-нарушителей предлагалось ввести в школе и даже дома штрафную книгу, рекомендовались и телесные наказания. Система наказаний, детально разработанная Гербартом, широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях.
Вспомогательными средствами управления, выходящими за его пределы, выступают авторитет и любовь. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника, отвращая его от дурного.
Следующий раздел воспитания, главный и основной – обучение. Различая шесть самостоятельных видов интересов (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный), немецкий педагог выделяет и 4 ступени обучения, способствующие углублению в изучаемый материал и в самого себя. Они включают: 1) ясность; 2) ассоциацию; 3) систему; 4) метод. В них чередуются состояния покоя и движения: за мобилизацией внимания на изучаемый предмет следуют ассоциации, где очень важно «ожидание». Затем «искание» проходит в состоянии покоя – формулировка новых определений, выводов правил и, наконец, происходит применение полученных знаний к новым явлениям и событиям.
Соответственно выделяются три вида обучения: описательное (с целью расширить опыт ребенка), аналитическое (для выделения и расчленения представлений), синтетическое (создающее стройную систему мыслей и особенно эффективную в старших классах).
Универсальная схема обучения, предложенная Гербартом, была догматизирована его последователями и превращена в схему любого урока. Вместе с тем и по сей день не устарели его дидактические советы по развитию и поддержанию в учениках внимания и интереса к учебе (наглядность, последовательность), по заучиванию наизусть. Новым было и то, что в нравственном воспитании как важном компоненте триединого педагогического процесса, направленного на выработку воли и характера будущего члена общества, Гербарт требовал от наставника считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и на него опираться. В этом, по мнению педагога, – наиболее эффективный путь подавления злой воли ребенка. Общее кредо Гербарта: педагогика как наука и искусство.
Педагогика Ф. Фребеля
Другая крупная фигура – также представитель Германии Фридрих Фребель (1782–1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре – гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен развить эти задатки. В формулировке Фребеля, законы воспитания – это самораскрытие божественного начала, поступательное развитие человека, природосообразность. Предполагалось, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Сходные представления развивали Песталоцци и Гегель. Последний, выявив логику становления духовной культуры европейских цивилизаций, перенес ее и на концепцию образования, выступавшего как целенаправленное воспроизведение каждым индивидом «узловых точек» этого процесса. Надо сказать, что в формировании мировоззренческих и педагогических представлений Фребеля важную роль сыграли не только знакомство с трудами немецкой классической философии и Песталоцци, но и учеба в Геттингенском и Берлинском университетах (1811–1819) и три года (1807–1810), проведенные им вместе с тремя воспитанниками в Ивердонском институте. Именно тогда он проникся глубокой симпатией к идеям и деятельности Песталоцци, решив посвятить свою жизнь педагогике.
В начале XIX в. особую актуальность приобрела организация учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель решил начать свою деятельность воспитателя с открытия в 1816 г. «Универсального германского института» в тюрингской деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, опираясь на наглядность и последовательность совершаемых действий.
Фребель опубликовал несколько литературных трудов «К нашему немецкому народу» (1817), «Воспитание человека» (1826). С 1820 г. он ежегодно занимался выпуском «Вестников» Германского института.
В 1827 г. в Германии началась реакция, и Фребель, обвиненный в распространении «вредных» идей, вынужден был закрыть свой институт. В 1833 г. он получил предложение возглавить сиротский приют в швейцарском городе Бургдорфе, основанный за 36 лет до того Песталоцци. Пробыв там 5 лет, Фребель вернулся в Тюрингию, открыв здесь «Детский сад», где воспитывали малышей по системе немецкого педагога. Практическую деятельность, ее теоретические наблюдения и результаты Фребель описывал в «Воскресных листках», издававшихся в 1838–1840 гг., в «Материнских и ласкательных песнях» (1843), «Ста песнях для игры в мяч» (1844), «Журнале, содержащем попытки Фребеля по проведению развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни» (1857). «Детский сад» просуществовал без всякой поддержки 7 лет, затем, к концу жизни, Фребелю удалось открыть еще один сад в Мариентале. В 1851 г., однако, все детские сады в Германии были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму». Тем не менее, дело Фребеля было продолжено уже по всей Европе и Америке.
Многолетний опыт педагогики позволил Фребелю использовать открытый им новый метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра – «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра – наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога – это организация игры, в то же время избегающая заорганизованности, «превращения в урок». Задача учителя – «бросить луч света и пойти дальше».
К сожалению, в дальнейшем идеи Фребеля нередко искажались и утрировались. В «правоверном фребелизме» (выражение С. Гессена), особенно в его американском варианте, отчетливо проявлялся «отвлеченный идеализм, ограниченность того символизма, в силу которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения». «Боязнь всего полезного» у эпигонов Фребеля, по меткому наблюдению Стэнли Холла, заставляла их предпочитать изобразительную игру в чаепитие с воображаемыми чайниками и чашечками, символические грядки и скотные дворики вместо подлинного труда. О том же пишет С.И. Гессен: «Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, а дитя, играя, не приучается к работе» [2. С. 108]. Соответственно, «правоверно-фребелистский» детский сад игнорирует школу, не служит подготовкой к ней.
Можно видеть, однако, что это вовсе не врожденный, внутренний порок фребелевской системы. Указанных крайностей попыталась избежать, уже на рубеже XIX–XX вв., итальянская последовательница Фребеля Мария Монтесори (18701952). Первая в Италии женщина – доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898–1900) с дефективными и отсталыми детьми. Наработанные ею методы оказались применимы и к нормальным детям. Обращая исключительное внимание на гигиену ребенка, его психофизическое развитие, М. Монтесори в своем «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 г., внедряла «экспериментальную педагогику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как школа матерей, а как определенная замена семейному воспитанию. Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует семью» (С. Гессен).
Главную задачу воспитания Монтесори видела в подготовке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны уметь обходиться без помощи взрослых. Дом ребенка должен был готовить детей и непосредственно к школе. На каждой фазе обучения требовалось выявлять его возможности, иначе «не наверстать упущенного». Впервые в задачи детского сада включалось обучение чтению и письму. Уже сама обстановка Дома ребенка (специально разработанные легкие столики, стулья, посуда) способствовали житейско-практическому уклону. Главный недостаток «практической системы» Монтесори – противоречивость, отказ от последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы.
В. Дистервег
Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг.) в образцовой школе Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 г. вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки профессионального объединения немецких народных учителей. Активно протестуя против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделения обучения и выступая против контроля церкви над обучением, Дистервег навлек на себя недовольство вышестоящего начальства и в 1874 г. был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».
Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающе-воспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно-воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.
Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе.
Обращается внимание на влияние методов обучения на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».
Идеи индивидуалистического целеполагания в образовании
Во второй половине XIX в. особенно отчетливо проступают те его особенности, в которых X. Ортега-и-Гассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение классовой борьбы после европейских революций 1848 г. привело к Парижской коммуне (1871). Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX в. так или иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма – Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.
Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860 ). Настаивая на решающем значении внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность изменений в поведении человека по причине прежде всего его иррациональных страстей. С такой точки зрения образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать. Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть – лежащим во зле.
Однако Шопенгауэр не был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче», – сказано им), он считал главным средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».
Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев – «штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант – тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, не видимую другим».
Проблемами духовности, творчества и его подавляющих факторов занимался датский философ Серен Кьеркегор (18131855). Один из предшественников философии экзистенциализма, он привлек к себе внимание уже в XX в. Кьеркегор поднял задачу воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком», – писал он, видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и политических механизмов.
Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности» обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» – таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма», который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».
В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немец Фридрих Ницше (1844–1900) требовал от философов быть «учителем недоверия к истине» (имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг истины – не заблуждения, а убеждения», – писал этот суровый критик любой фальши. Он осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, не только философ, но и филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений».
Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя вслед за Шопенгауэром элитарное воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Чтобы достичь такового, Ницше считал необходимым иметь гениального же наставника (особенно на высшей стадии образования).
Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. Вот одно: «Культура породила цивилизацию, которая ее же погубит». Причиной он считал неверное, искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX в. развитие у Шпенглера, Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX в. пойдет борьба за мировое господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Такими учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было эксплуатировано фашизмом, точнее национал-социализмом (идея белокурой бестии, действующей «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее вульгаризированной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой: «верно, ибо всесильно».
Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу XIX в. и на протяжении ХХ в. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной, аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета философии», «Святое семейство», «Философско-экономические рукописи 40-х гг.», «К критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.
Опыт утопистов-социалистов
В числе идейных источников марксизма принято называть идеи утопического социализма, получившие в XIX в. развитие в трудах и деятельности французов Клода-Анри Сен-Симона (1760–1825 ), Шарля Фурье (1772–1837 ), англичанина Роберта Оуэна (1771–1858). Выдвигая положения о равенстве людей, утописты-социалисты распространяли их вплоть до устранения различий между умственным и физическим трудом, городом и деревней, впервые разработав вполне обоснованные ориентиры в этом направлении. Главной преградой для образования значительной части населения они считали эксплуатацию детского труда.
Вслед за мыслителями Просвещения, утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении личности. Именно поэтому они отрицали историческую перспективу у классического образования, требуя реформы программ и организации учебных заведений с учетом развития наук и промышленности. В частности, выделялось значение трудового обучения. Сочетанием утопической романтики и присущей капитализму рациональности стал опыт фабрики в Нью-Ле-нарке (Шотландия), а затем колонии «Новая Гармония», основанной в США Р. Оуэном. Реализуя на практике ступени «коммунистического воспитания» (элементарное обучение и жизнь в коллективе; физическое и трудовое обучение; сочетание физического и умственного труда; воспитание обязанностей родителей), Р. Оуэн предписывал последней, пятой ступени (в возрасте 20–25 лет), задачу подготовки «директоров» для всех отраслей хозяйства и задачу воспитания воспитателей.
Утопически полагая, что правильное воспитание людей само по себе уже обеспечит построение социализма, Оуэн начал реализовывать свою идею на конкретных воспитательных примерах. Будучи сам владельцем фабрики, он решился на отчаянный социальный эксперимент. Оуэн в значительной степени сократил чудовищный (12–14 часов) рабочий день, повысил зарплату, стал привлекать рабочих к управлению производством, впервые в истории открыл ясли и детские сады на предприятиях. Сочетание моральных факторов и рациональной организации труда приносило поразительные результаты, вопреки ожиданиям капиталистических конкурентов. Видя это, они объединились против опасного выскочки и вскоре разорили его достаточно распространенным позже способом – демпинговыми ценами на продукцию. Еще раньше начались распри среди рабочих, которые разделили общественное имущество и стали стремиться уже к личному обогащению. Горький урок истории постиг Оуэна: рабочие, готовые молиться на своего благодетеля, теперь проклинали его, считая, что он их обманул.
От Л. Фейербаха к К. Марксу
«Двигателем общества являются не увещевания, а классовая борьба», – такую оценку опыту социалистов-утопистов дал В.И. Ленин. Еще раньше с классовых позиций вел критику капитализма К. Маркс, начав, правда, с приоритета общечеловеческих принципов. В этом он имел выдающегося предшественника Людвига Фейербаха (1804–1872). Задолго до Ницше Фейербах в работе «Сущность христианства» провел его критический анализ, выявил социальные корни религии и причины неадекватности христианской морали социокультурным реалиям XIX в. Фейербах, однако, не отрицал социальную необходимость религии. Если Оуэн прошел путь от «религии разума» к атеизму, то Фейербах ставил задачу создания новой религии, «религии любви», которая отвечала бы «подлинной сущности» человека. Таким образом, хотя и с иных позиций, чем Оуэн, Фейербах мыслил как «материалист снизу, но идеалист сверху» (т. е. в оценке движущих сил общества). Фейербах также рассчитывал, что верные идеи способны исправить общество. Особые надежды в «антропологическом материализме» Фейербаха связываются с образованием.
Как представитель немецкой классической философии, приверженец традиций Просвещения, Фейербах настаивает на том, что осознание себя человеком возможно только во взаимодействии с естественным миром. Последний является «зеркалом наших потребностей», а тем самым – родовой природы, сущности человека. Фейербах связывал, как и позже Маркс, очеловечение с гуманизацией природы. В условиях нарастающего капитализма философ особенно остро подчеркивал «потребность для нашего существования в других», делающую их «объектом нашей любви и нашей зависимости».
Приняв многие программные положения Фейербаха, Карл Маркс (1818–1883) подвергает резкой критике предложенные им пути и их концептуальные основы. Отношение марксизма к немецкой классической философии красноречиво выразил Фридрих Энгельс (1820–1895) в работе «Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии»: «Как мы из них вышли, как мы с ними порвали».
Маркс подчеркивает, что сущность человека – не абстракт, а продукт исторических условий. Это вовсе не позволяет рассматривать человека как пассивный продукт обстоятельств (как это представлялось французским материалистам и социалистам-утопистам). В третьем из «Тезисов о Фейербахе» Маркс пишет: «Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и измененного воспитания… забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми» [7. Т. 3. С. 3]. В знаменитом одиннадцатом «Тезисе» Маркс замечает: «Все философы различным образом объясняли мир, вопрос же в том, чтобы изменить его». Вовсе не призывая «все стереть, начать сначала», как это представлялось советским «марксизмом», автор «Тезисов» подчеркивает, что жизнеспособно только то общество, которое развивается естественно-историческим путем, т. е. созревая в недрах прежнего общественного организма, через его диалектическое отрицание. Представляя развитие общества как естественно-исторический процесс, немецкий мыслитель пишет: «Ни одна формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые, более высокие производственные отношения никогда не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества. Поэтому человечество ставит себе всегда такие задачи, которые может разрешить, ибо при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда. условия ее решения уже имеются или, по крайней мере, находятся в процессе становления» [7. Т. 13. С. 8].
Высказанные идеи обосновывались Марксом прежде всего в экономической области, но их правомерно распространить на культуру в целом, включая образование. Отчасти он это успел сделать и сам (в частности, в отношении развития науки). Преодолевая фейербаховскую «созерцательность», Маркс перешел к всестороннему анализу социокультурных условий в раскрытии и развитии личности. Маркс одним из первых в мировой философии обосновывает идею человека как «высшей цели», а не «орудия для достижения целей». На первый план при таком подходе выдвигается проблема творчества. Всю прошедшую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство необходимости», за которым должен последовать «скачок в царство свободы». Приобретя «свободу от» – сил природы, болезней, экономической зависимости, навязанных, губительных стремлений (к вещам, деньгам, власти), человек сможет распорядиться «свободой для» – творчества, самореализации. «Творчество по законам красоты» может и должно стать естественной потребностью.
Важнейший смысл гуманизма, по Марксу, – в овладении сущностными силами человеческого рода. Главной помехой в этом виделся капитализм, который, развивая науку и технику, использует их для еще большего порабощения человека, делая бедность и страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Отчужденный от результатов своего труда, производитель материальных благ отчуждается от культуры, от других людей, от своего «Я». Маркс видел и то, что в буржуазном обществе даже «культура низводится до степени товара». Критический анализ Марксом происхождения «искусственных, нечеловеческих, порабощающих потребностей» приобрел особую остроту для нас сегодня, когда, сломав естественный ход истории и потерпев в результате крах в «строительстве коммунизма», мы еще более лихорадочно «наверстываем упущенное» – в форме дичайшего капитализма, давно преодоленного цивилизованным миром.
Маркс подчеркивает, что развитие способности к познанию, творчеству, универсальному общению коренится в «условиях человеческого существования». Рассматривая сущность человека как совокупность биосоциальных свойств, Маркс уже в ранней молодости выдвигает программу «превращения природного бытия человека в его человеческое бытие, законченное сущностное единство с природой, осуществленный натурализм человека и осуществленный гуманизм природы».
Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», Маркс особо выделял значение гармоничного образования для формирования человека как человека и его отношения к миру как человеческого отношения, в котором «любовь обменивается только на любовь», доверие – на доверие, а наслаждение искусством – достояние художественно образованного человека.
Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и воспитание неизбежно будет носить классовый характер. Непосильные условия существования пролетариата делают невозможным образование детей рабочих, вынужденных трудиться, даже если право на образование дано им на бумаге. Так, Готская программа германской социал-демократической партии (1875) называлась «демократической трескотней», поскольку идея всеобщего равного образования еще не устраняла его зависимость от прусской монархии. В «Критике Готской программы» Маркс подчеркивал и то, что даже ее положение о бесплатном повышенном образовании будет подарком только имущим классам, да еще за счет народных средств.
Многие исследователи разделяют творчество Маркса на два этапа – ранний, критический, и второй, когда он, начиная с «Манифеста Коммунистической партии» (1848), выдвигает конкретные «рецепты» преобразования общества. Справедливо полагая, что капитализм добровольно не отдаст власть, Маркс видел (особенно после разгрома Парижской коммуны) единственный выход в диктатуре пролетариата. Правда, Маркс предвидел, что приобретение власти породит особо сложные задачи и новые опасности, если она окажется в руках необразованных, нетерпеливых и нетерпимых людей (сам Маркс, застав уже при жизни искажения его учения, говорил: «Если это – марксизм, то я – не марксист». Особенно его беспокоила перспектива социалистической революции в России, не прошедшей пути капитализма. Джинн, однако, был выпущен).
Соответствующую «советизацию» претерпели и Марксовы идеи образования. Подчиняя его задачам классовой борьбы, советский «марксизм» главной задачей образования поставил «коммунистическое воспитание», «служение социалистическому государству» и компартии.
Философия и педагогика позитивизма
В середине XIX в. были сделаны «три крупнейших открытия в естествознании» (в оценке Ф. Энгельса), которые стали представляться как доказательства диалектического материализма. Речь идет об открытии клетки, законе сохранения энергии и учении Дарвина. Все они подтверждали идеи материального единства мира и диалектического, эволюционного развития от простого к сложному. Несколько позже были сделаны не менее важные в концептуальном плане открытия – Второе начало термодинамики (закон роста энтропии) и Периодическая система элементов Менделеева.
Успехи естествознания вновь стали определять лицо эпохи – как в мировоззренческом, так и практическом смысле, что послужило основой для философского течения позитивиз ма.Представители «первого позитивизма» француз О. Конт, англичане Дж. С. Милль, Г. Спенсер пришли к выводу, что современное им естествознание, выйдя из «мифологической» и «метафизической» стадии, достигло позитивного, положительного этапа в своем развитии. Смысл «позитивной» науки они сводили к ее свободе от «ненаучных», метафизических наслоений (к которым позитивизм относил веками прослужившие, но теперь отвергнутые наукой понятия теплорода, эфира, равно как и понятие материи). «Положительной» науке предписывалось, очищаясь от «метафизики», ограничиваться фактическими, опытными констатациями. О. Конт даже составил перечень «100 навеки безответных», т. е. принципиально неразрешимых вопросов. (Любопытно, что на один из них, о химическом составе и физических свойствах далеких звезд, ответ был получен всего через шесть лет после его смерти, благодаря открытию спектрального анализа.)
Философия позитивизма категорически отвергала универсальные мировоззренческие схемы, включая и педагогические. При этом образованию придавалось огромное значение, но также с позитивистских позиций. Упор делался на техническом и естественно-научном образовании. Огюст Конт (1798–1857), исходя из возрастающего значения социального фактора, считал, что образование и воспитание являются, прежде всего, «совокупностью общественной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Исходя из тех же установок, Джон Стюарт Милль (18061873 ) полагал критерием эффективности образования подготовку к жизни общественными интересами, стремлением к благу общества. Воспитание формирует «общественных людей», объединенные усилия которых служат гарантией демократии и свободы в обществе. Такой подход был продолжением традиций английского образования в условиях роста науки и общественного производства.
Общественную устойчивость провозглашал задачей образования Герберт Спенсер (1820–1903). Отдавая дань естественно-научным принципам, Спенсер пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский философ выдвигал на первый план естественно-научное образование как «наиболее полезное». Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как «украшение», «привычка», укорененная классическим образованием. Именно в это время было констатировано (В. Виндельбандт, В. Дильтей) разделение культуры на гуманитарную и сциентистскую (от лат. sciencia – наука).
Уже к концу следующего XX в. проблема раскола культуры станет больной темой для образования и вообще общественного развития. Спенсер же впервые открыто призвал ориентировать образование на полезность, которая стала основой прагматизма (от греч. pragma– польза) уже в начале XX в., особенно захватив американское образование и весь образ жизни.
Полемика вокруг образования и реформы в конце XIX в.
Указанные представления, их эволюция и взаимодействие отчетливо преломились в полемике вокруг образования, его сущности и задачах, проходившей в течение всего столетия. Уже в начале XIX в. было сказано, что «народ, который имеет лучшие школы, – первый народ; если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это – слова Жюля Симон а (1814–1896) – видного деятеля французского образования. «О важности образования для судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих Вильгельм IV даже упрекал школу в том, что именно она подготовила революцию 1848 г.
Центральными проблемами образования и воспитания оставались социальные цели. В соответствии с этим существовали две концепции школы. Практический тип образования делал упор на массовую школу. Исключительная роль придавалась (особенно во второй половине века) библиотекам, выходя далеко за пределы узкопрактических задач. «Задача библиотекаря народной библиотеки – дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения им его образовательного странствия. Для этого ему нужно знать духовные запросы читателей, вытекающие из их повседневных занятий. Ему нужно знать духовное местонахождение читателей… иначе вместо орудия, образующего личность странствия, библиотека будет лишь средством развлекающей человека экскурсии…» [2. С. 223]. Как писал П. Эрнет, «погоня библиотек за количественным успехом может воспитать только к безвкусному и бессмысленному чтению. В готовых статистиках хвастают числом выданных книг, и это оглупление народа называют прогрессом в образовании» (см. там же). Библиотекарь должен быть не просто посредником, но и педагогом, хотя и не учителем в обычном смысле слова, навязывающим свое мнение и вкусы, он должен избегать крайностей назойливого поучения и пассивного развлечения. Найти доступ к личности – вот основная задача любого образования, в том числе внешкольного.
Другое направление образования XIX в., особенно на рубеже с XX в. – школа повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками были и те педагоги и мыслители, которые внесли огромный вклад в развитие массовой школы.
В любом случае необходимо было законодательное обеспечение равного права на образование, что длительное время наталкивалось на ожесточенное сопротивление. Право на образование увязывалось с решением вопроса об управлении школьной системой, где столкнулись сторонники ее централизации и децентрализации.
Остро стоял вопрос об участии церкви в образовании, вокруг которого также боролись противоположные позиции. В Учредительном собрании Франции в 1848 г., на волне революционных событий, обсуждался проект И. Карно (18011888) об изъятии из обязательной программы основ религиозных знаний, но был провален клерикалами. Далее такая попытка была предпринята лишь в 1880-х гг. Острая борьба в этом вопросе шла с переменным успехом в течение всего XIX и даже XX в. Как видим, и по сей день нет окончательного решения.
Необходимость всеобщего образования стала в XIX в., говорил французский историк Ф. Гизо, «величайшим и настоятельным велением времени», а также «условием индустриального прогресса», добавлял мыслитель Ж. Симон. Обосновывалась теперь и необходимость создания двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней. Первой предписывались функции практического образования, второй – объединение «классического» и «современного» образования. Ряд мыслителей вместе с тем опасался формального подхода к расширению масштабов образования. Так, Ф. Ницше предостерегал, что оно направит на освобождение массы от влияния гениальных личностей, с неизбежным нарушением «священного порядка в сфере интеллекта».
Главные направления развития школы в XIX в. и определяющие ее судьбу реформы вовлекали уже все три взаимосвязанные государственные сферы – законодательную, исполнительную и финансовую. Впервые финансирование школы было проведено парламентом Англии в 1830 г., а в 1839 г. был создан особый комитет для распределения школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети общей суммы). Образцом стало служить законодательство в области образования, принятое в Новой Англии (шести северо-восточных штатах США). В 1867 г. в Вашингтоне был создан и федеральный департамент народного образования.
Национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, т. е. без органических связей между начальной школой и немногочисленными поначалу средними учебными заведениями. Дело усугублялось и фактической дискриминацией – при формальном равенстве – выходцев из простого народа. Так или иначе, начальные школы могли гордиться значительным ростом грамотности населения, выросшей в развитых странах до 70–80 %, а в Пруссии – до 90 %. В течение XIX в. прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие школьные реформы прошли практически одновременно (в 1860-х гг.) наряду с европейскими государствами и в России.
Вопросы и задания
1. Как сказались на образовании нереализованность программы Просвещения и выявление ограниченности механистического материализма?
2. В чем состоят положительные и отрицательные стороны педагогики И. Гербарта и предлагаемых ею ступеней и средств?
3. Опишите теоретические положения и практическую деятельность Ф. Фребеля, его последователей.
4. Охарактеризуйте принципы природосообразности и культуросообразности у В. Дистервега.
5. Что привело к идеям индивидуалистического целеполагания в образовании? Кто и как их развивал?
6. Опишите идеи и опыт утопистов-социалистов. В чем состояла их утопичность?
7. Охарактеризуйте проблемы воспитания и образования в «Тезисах о Фейербахе» и других произведениях К. Маркса.
8. Что послужило основой позитивистской философии? Каковы основные положения педагогики позитивизма?
9. Расскажите о полемике, происходившей вокруг образования и его реформах в конце Х!Х в. 10. Какая роль придавалась народным библиотекам?
Рекомендуемая литература к главе 9 раздела II
1. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
3. Гете И. Избр. философские произведения. М., 1964.
4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
5. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.
6. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании. М., 1982.
7. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1968. Т. 3. С. 13.
8. Ницше Ф. Избр. соч. В 2 т. М., 1991.
9. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981.
10. Сноу И. Две культуры. М., 1956.
11. Статьи «Кант», «Гегель», «Ницше», «Шопенгауэр», «Фейербах». Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
12. Фромм Э. Понятие человека у Маркса. Любое издание.
13. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
14. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1968. Т. 20.