Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в

Движение за реформу школьного дела

Конец XIX в. отмечен вступлением
крупнейших стран Западной Евро-
в конце XIX в. ^пы ^и США в такую стадию обще-

ственно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии — децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержан

Лнижение за реформу школьного дела

пии и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем перед всеми этими странами стояла одна и та же задача — привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с традиционными объектами изучения — школы и семьи — начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педагогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна-ния, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех jthx течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся и поныне, подмена педагогики другими отраслями знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэтому все приведенные выше названия направлений реформаторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении харак-

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в.

Основные представители реформаторской педагогики

тера деятельности общеобразовательной школы. К концу столетия почти во всех развитых странах Европы и Америки бьши изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной подготовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмотря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побежденными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания вызывала бурные споры как среди представителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших проблем педагогики того времени нужны были новые теоретические подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появившимися новыми философскими концепциями приводило к разнородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.

Основные представители реформаторской педагогики

На педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Копта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекватно этому представлению отвечала педагогическая теория I Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к ЭТОЙ точке зрения была так называемая прогрессивистская кои цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением

склонностей детей в процессе практической деятельности и i юэтому для расширения возможностей индивидуализации обу-чения необходимы эффективные средства определения задат-ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцент-ристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным про-i раммам противоречат природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. ^Протестуя против засилия форма-нпзма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых iaранее учебных планов и программ, а также, по их мнению, бездарных учебников и положиться на свободное творчество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав-пi,iми представителями которого можно считать шведскую пи-еательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа-ioiob Фрица Гансберга (1871 — 1950) и Людвига Гурлитта (1855— I 'МI). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи-и i pa и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного воспитания так или иначе вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала кидание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее lit к питание, по ее мнению, дает простор развитию индиви-/I va 1П,1 юсти ребенка.

111 кола, в свою очередь, также должна строить обучение и in it питание исходя из индивидуальности каждого ученика, i и кч почивая при этом преемственную связь с домашним вос-пи га и исм, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. 1'ачделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого i лм! (развития. Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа напи-i ними сочинений, решения проблемных задач и т.д.

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XXв.

основные представители реформаторской педагогики

М. Монтессори

Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны | быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, I т.е. всем тем, что воспитывает не- '•• зависимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание | учебных программ немецких школ | он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного 1 воспитания» не только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук. Система идей, на I что рассчитывали представители свободного воспитания, у J ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Данное достаточно влиятельное направление | педагогике того времени известно под не очень удачным на званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно мод черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и не и хологии опытных методов исследования явилось весьма паж ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—J9I5) и Нин, гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали со

(даваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Целью предста-пителей этого направления было получение опытным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика
старалась опираться на результаты
и лучения детей с помощью эмпи
рических методов, таких как наблю
дение, анкетирование, на данные
тестов на определение возрастных
возможностей детей, которые были А. Бине

впервые разработаны французским

психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение повеления ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874—1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений и 1 анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе-дагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следо-иать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая и качестве механизма управления рефлексами, импульсами и попей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи -п о важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био-iioi ических и социологических знаний о ребенке и основы-иамась на представлении о нем как о субъекте, судьба которою предопределена наследственностью и влиянием обще-i i ценной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба ни фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преиму-пнч i пенно в качестве объекта познания отдельных наук, ко-трыс подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в

помогли бы в результате комплексного изучения получить знание с ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие
педологии внесли психологи Э. Тор-
ндайк, С. Холл, А. Бине и предста
вители экспериментальной педаго
гики. Результаты, полученные в
процессе разностороннего экспери
ментирования и опыта, считались
наиболее надежными для исполь
зования в массовой практике обу
чения и воспитания. В своих «Лек
циях по экспериментальной педа
гогике» Э. Мейман обосновывал
тезис, что только индуктивный путь
обеспечивает каждого воспитателя
Э. Торндайк пониманием применяемых им пе-

дагогических мер. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США — бихевиоризмом, согласно которому по- j ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — реакция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых «нормативов» для педагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис
циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли
чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно
его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с
целями воспитания, а ответные реакции классифицированы
и подвергнуты количественному измерению. ,

Основные представители реформаторской педагогики

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни прикладная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результатами других наук, представители экспериментального направления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными успехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти правильное соотношение между теоретическими и экспериментальными составляющими научного исследования в педагогике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и преподавания с помощью только эксперимента, наблюдения и обобщения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалистов. В частности, в Италии широко известный практик дошкольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воздействиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называемые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности использования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен-i [ой программе помогла ей сформулировать принцип организации особой воспитывающей и активно формирующей среды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дошкольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматриваемый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в

382 Глава 12, ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕХХв.

Основные представители реформаторской педагогики

Д. Дьюи

вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения. Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американскому образу жизни», в основе которой лежал критерий полезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом о(>\ чения, по Д.Дьюи, должна была стать сформированное и, навыков мышления, под которыми понималась способное п. в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, 01 ладение творческими навыками, обогащение опыта, ИОД которым понимались знания как таковые и знания о еиоео бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент псей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи Ьыли связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так па аываемого общественно полезного труда — в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Ное питатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Вос-ппгаиие, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое с vшествование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.

I la основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол
ним свою концепцию положениями о том, что школа обяза
на шбко реагировать на динамические изменения в обще-
i те и должна сама стать как бы обществом в миниатюре,
она должна предоставлять детям максимальные возможнос-
П1 идя выработки общественного чувства сотрудничества и
iмиымж взаимопомощи. #

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и поучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав-ини п\ детям в доступной форме; выбирать для изучения наи-Vnvnv шпичные и важные моменты из опыта человечества; ншеПспюпать выравниванию социальных различий, создавая

.... ( гио мыслей и координированное^ действий». Содержа
ть м образования у прагматистов выступал приобретенный
ины i реОеика, обогащающийся в условиях обучающей среды.

iliii учащихся способом приобретения опыта являлось 1>. ми пне различных практических задач: изготовить макет,

384 ^Глава ¹²- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX -, НАЧАЛЕ XX в,

найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется,
по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо
бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь
ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он
характерен яркостью связей между впечатлением, представ
лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати,
лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо
ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль
шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом
этапе выявляются связи между средствами и целями деятель
ности, появляется творчество. Третий период — от одиннад-
цати лет до окончания начального образования — очень важ
ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием
всех сущностных сил личности. . ...

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации».

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последователем Д. Дьюи, американским педагогом, видным предстани телем прогрессивизма Уильямом Килпатршом (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется черс i организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельное 11.

Несмотря на то что руководство деятельностью остаия лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имв ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, про

⇐ Назад
1
2
3
456
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Далее ⇒