Межвоенный этап новой истории на Западе 447 3 страница

468 ^Глава '⁵- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Направленность учебного процес
са на развитие активности и само
стоятельности учащихся нашла от
ражение и в формах учета знаний.
Справедливо рассматривая учет зна
ний как органическую часть учебно-
воспитательного процесса, педагоги
20-х гг. видели в нем и средство раз
вития независимости мышления уча
щихся, умение вырабатывать общую
точку зрения. Отсюда появились та
кие формы учета знаний, как круго
вые тетради, групповые дневники,
отчетные конференции, итоговые
выставки и т.п. Все это использова-
А. П. Пинкевт лось в качестве средства контроля за

деятельностью ученика и учителя. Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, «метод проектов». Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской педагогики 20-х гг. была черезмерная переоценка опыта отдельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа которых явно переоценивалась.

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции II;ip компроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Попоной (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского по \т\т

с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882 1%0), л

также практическая деятельность А.С. Макаренко it учрежд! ниях для беспризорных и т.д.

Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., t п, щ i заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые Hf Ш» пускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены м

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

даче реализации идеи формирования личности, исключительно соответствующей потребностям социалистического общества.

Шш §

Сосредоточив внимание на разработке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащимися прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.

В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к сообщению учащимся более систематических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось.

Е.Н. Медынский

Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее классно-урочной организации обучения.

Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в последствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Петрович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уроке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Александрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.

И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования классической урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.

Изменились подходы и к проверке и оценке знаний учащихся: разрабатывались формы и методы систематической

470^Глава ^,5- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор стимулирования познавательной самостоятельности учащихся. В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследованиях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.

Из известных педагогов дореволюционного периода, работавших в первые годы советской власти, необходимо выделить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о котором уже говорилось ранее. В 1919 г. СТ. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпро-са — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам СТ. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорвВО люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общо ственно-полезной направленности деятельности детей, ЗН1 чимой для них самих. Он полагал, что построение всего нос питательно-образовательного процесса должно учитип.иь личный опыт детей.

Опытная станция, возглавлявшаяся СТ. Шацким, япни лась уникальным учреждением, способным внести миом- 1 развитие педагогической науки, а заслуга самого СТ. Illttll -кого состояла в том, что он сделал предметом своих и< i II дований влияние микросредозых условий па социали ШЦйв ребенка.

СТ. Шацкий в числе важных для педагогики проОием HI I делял вопросы самоуправления школьников, посштшим м»*

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 471

организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде участие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главная задача школы представлялась ему важнейшим фактором приобщения ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, сосредоточивать свои усилия на достижении поставленной цели.

СТ. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом СТ. Шацкий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса.

Другим важным положением его концепции было утверждение, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. СТ. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором поведения человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

СТ. Шацкий активно выступал против попыток рассмотрения ребенка как материала, из которого в соответствии с гем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания i фироды ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

СТ. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре-м ились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, Л.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото-рнапы от практики, и хотят они этого или нет, но они внедряют в педагогическую науку методы кабинетной работы.

Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях меж-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

ду детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, — вот что характеризовало метод исследования самого СТ. Шацкого.

Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, получаемыми в результате анализа ученических сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по СТ. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания СТ. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдвигать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно.

Решение поставленных перед школой задач требовало такого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изучения ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать внешние благоприятные условия для роста и развития ученика. Учитель, полагал СТ. Шацкий, должен «пропускать материал через себя». Поэтому реформа школы должна начинаться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осуществлялся на практике в Первой опытной станции, где занятия с учителями организовывались так, чтобы они па собственном опыте почувствовали трудности в своей работ СТ. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся нем тром воспитания в микросреде, координатором всех поспи тательных воздействий. Он обращал внимание на то, что д< >д * на, конечно, учитываться специфика местных условий |>я боты школы, безусловно влияющих на ее результата иное п. Взгляды СТ. Шацкого на использование социализирую щих факторов в учебно-воспитательном процессе были ионы ми и оригинальными не только для России 20-х годон. Чни»Ш мившиеся с работой СТ. ^Шацкого в Первой опытной utin ции по народному образованию иностранные педаннн отмечали принципиальную новизну его подходом к онрРЛ! II

нию целей и задач воспитания. В книге отзывом о /кинм).

ти Первой опытной станции сохранилась, и членим ж И

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

пись делегации немецких учителей о работе станции, где отмечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особенностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учреждением громадного значения.

Однако общественные условия, в которых СТ. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, особенно в конце 20-х гг., сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая критика СТ. Шацкого — то как представителя «правого крыла московских педагогов», то как «толстовца». Начавшаяся в конце 20-х гг. кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессированы друзья и знакомые СТ. Шацкого, вызвала в нем глубокие переживания. Поэтому в начале 30-х гг. СТ. Шацкий покинул опытную станцию, прекратил работу с детьми и перешел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смерти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям СТ. Шацкого возродился только в начале 60-х гг.

Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его педагогическая деятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача-нась еще в 20-е гг. — в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая i юэма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это нитературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор-мирования человека-конформиста была доминирующей в corn тс кой педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в.

В своих литературно-педагогических произведениях Л.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающих-OI в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправ-110 пия воспитанников как решающего фактора воспитательною воздействия на детей. Много внимания А. С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Раз-рд Потайная и многократно описанная им в своих трудах метлика так называемого параллельного действия, перспек-М1 иных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали Смщi.nioe влияние на практику работы советской школы.

< разу же после смерти А. С. Макаренко началась канони-liiiiiiM его идей и опыта практической деятельности. Потребно-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

сти, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Коллектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипуля-тивных действий педагога.

А. С. Макаренко

Исходя из того что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями отдельной личности и реализовывать-ся в условиях разнообразной общественно полезной деятельности, А. С. Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках се теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до стоинство личности, действительно портит человека. Но нак| зание, направленное на защиту ценностей и норм коллсктшш, способствующее защищенности личности от насилия, сира ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушител! ное воздействие на межличностные отношения в коллективе к приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний дслшй учителя беззащитным перед агрессивным поведением детой. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете АС. Макаренко, ИЛИ исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем учтя никам педагогического процесса. Эти идеи в целом протиноре чили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, 11.11. liming» кий, СТ. Шацкий выступали против применения наказаний

Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно плохой деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызьтающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально.

Н.К. Крупская категорически выступала против так называемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции страны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический характер. Заседания суда должны были происходить открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя.

Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на воспитанников за проступки. АС. Макаренко же считал возможным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию И.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. Горького.

Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ограничивали сложившиеся в советской педагогике представления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспитания. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра-!чшарушителей, что нередко забывается при оценке деятельности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять па массовую школу.

Однако более полную и объективную оценку роли АС. Ма-

иренко как практика, а тем более теоретика педагогики

г могут дать только исследователи XXI в. Мы же все находим-

i :■! еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги

>')—80-х гг. нашего столетия.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен-щ педагогической мысли в среде русских эмигрантов в За-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

падной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX — начала XX в., возникла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка — НА. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, СИ. Гессена, П.Н. Милюкова и др.

Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной интеллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренский (1882—1943) и Густав Густавович Шпот (1879—1940) — философ и психолог, были отстранены от научной деятельности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг.

В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и СИ. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской педагогической мысли.

Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, став* шие неотъемлемой частью мировой педагогической науки ужо в период вынужденной эмиграции, в 20—40-е гг. XX в.

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) был глубоким знатоком философии И. Каиr;i, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизнеописание» (1947) он описал свой путь в теоретическую педаго гику, характерный для многих других русских интеллигента! начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрсй бургском университетах в Германии, активно участвовал и де ятельности петербургского философского общества.

По словам самого СИ. Гессена, педагогика как особая 01 расль человеческого знания была для него, уже зрелой) МЫСЛИ теля, «совершенно неизведанной областью». Его педагогический деятельность началась во время его четырехлетней профсссурМ н г. Томске (1917—1921), где он возглавлял историко-фиш Ш( \\ ичг. кий факультет. Современники называли Томск той поры «< и бирскими Афинами». Гражданская война вынудила нерп чин, и этот сибирский университет профессоров многи х у i < и п< • |" пиши из европейской части России.

На основе прочитанных в Томском университете ш i мин по педагогике, активно обсуждавшихся служителями у

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 477

СИ. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названием «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г.

С 1924 г. СИ. Гессен — профессор педагогического института в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубежом», а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Свободного польского университета в Варшаве.

В «Основах педагогики» СИ. Гессен, не выходя за пределы общегуманистических позиций, замечал, что религиозно-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать.

В своих трудах «Судьба коммунистического идеала образования» (1937, на фр. яз.), «О противоречиях и единстве воспитания» (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступлениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близкие к религиозной философии.

В «Основах педагогики» СИ. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. Отсюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика является теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку образовательная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе данные таких наук, как физиология и психология.

Однако СИ. Гессен считал, что не стоит преувеличивать значение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории педагогики. Физиология и психология изучают «природного чело-нека», его индивидуальность, а границы педагогической науки, но мнению СИ. Гессена, вписываются в более широкую область человеческой культуры — образованность, гражданственность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями — науками, искусствами, нравственностью и пр. Природный человек педагогичес-к 11 ми средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества за ее пределы, тем самым личным творчеством обогащая ее.

Отдельные разделы педагогики — теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория

478Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)