Диагностика интеллекта и умственного развития 2 страница

Однако экспериментальные данные самого Дж. Гилфорда не под­твердили его теорию. Не менее чем в 76 % случаев между тестами были определенные корреляции [124]. Об этом же свидетельствуют и дан­ные других психологов. Кроме того, критические замечания в адрес теории Дж. Гилфорда касались включения им в число интеллектуаль­ных способностей таких измерений, которые обычно к ним не отно­сятся. В первую очередь, это факторы, включающие поведенческое содержание, где требовалось ощущение положения тела, а также ди­вергентное мышление, относимое не к интеллекту, а к креативности.

Критика в адрес Дж. Гилфорда объяснялась также низкими показа­телями надежности его тестов (ниже 0,50) и недостаточными показа­телями валидности, измеряемой по сопоставлению с академической успеваемостью. Все это позволило сделать вывод о том, что Дж. Гил­форду не удалось доказать отсутствие генеральной способности, от которой зависят разные типы интеллектуального выполнения. Поэто­му возникают сомнения в правильности его модели как адекватно от­ражающей структуру интеллектуальных способностей.

Представляется, что модель Дж. Гилфорда основана на ошибочной посылке: в ней все свойства мышления рассматриваются как незави­симые факторы, хотя по своим объективным качественным особенно­стям они таковыми не являются. В частности, различные типы содер­жания мышления в живом мыслительном процессе никогда не бывают отделены друг от друга. Так же нельзя их отделить от мыслительных процессов, а последние не протекают изолированно друг от друга.

Факторно-аналитические модели структуры интеллекта очень бы­стро перестали устраивать многих психологов. Их подвергали обосно­ванной критике.

Во-первых, эти модели ничего не говорили о самих мыслитель­ных процессах, лежащих в основе интеллектуального выполнения; по­этому два человека могли получить одинаковые интеллектуальные оценки, используя разные мыслительные процессы, и наоборот.

Во-вторых, было трудно отдать предпочтение какой-либо фак­торно-аналитической теории перед другими, практически невозмож­но оценить их достоинства в сравнении; это связано с тем, что психо­логи могли использовать разные факторно-аналитические техники и в зависимости от последних поддержать ту или иную теорию. Напри-

мер, можно было доказать как спирменовскую, так и терстоуновскую модели, применяя разные методы анализа.

В-третьих, само понятие «фактор» имело чисто формальное значение; факторы получали путем использования специальных ма­тематических методов, и они, по сути, были математическими ха­рактеристиками. Предпринимались попытки наполнить их психоло­гическим содержанием, но разные психологи трактовали их по-раз­ному:

♦ одни — как характеристики людей, решавших эти задания, опре­деляющие их индивидуальные различия в успешности решения;

♦ другие — как характеристики однородности использованных данных.

Не исключалось, что факторы не всегда верно отражают зависимо­сти между психическими особенностями, поскольку факторный ана­лиз и добываемые посредством него факторы отражали и то, и другое. Кроме того, факторный анализ можно признать высшей ступенью ли­нейных корреляций, а последние не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими осо­бенностями, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. То же относится и к невысоким коэффи­циентам корреляции.

И наконец, часто отсутствовала воспроизводимость одного и того же набора факторов при использовании тех же самых тестов. Если применять тесты на тех же испытуемых через некоторое время или использовать другие выборки, маловероятно получить ту же самую факторную структуру. Последняя зависит и от способа факторного анализа.

Оценивая в целом факторно-аналитические концепции интеллекта, следует отметить, что примененный в них метод исследования привел к снижению психологического содержания в понимании интеллекта. Механическое расчленение психического феномена на независимые составляющие не привело к углублению в раскрытии его сущности, а, напротив, способствовало выхолащиванию содержания самого по­нятия интеллекта.

Но несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих работ, по мнению их сторонников, состоит в определении опти­мальной системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность интеллектуальных достижений. Так, Р. Джегер [132],

используя 70 тестов на разных подгруппах испытуемых, выделил 6 главных факторов, которые были описаны им так:

♦ наглядное мышление;

♦ языковое мышление;

♦ математическое мышление;

♦ способность к переработке информации — формально-логиче­ское мышление;

♦ мотивация достижения.

Р. Мейли [130], проанализировав процесс мышления с позиций геш-тальт-теории, выдвинул гипотезу о том, что структуру интеллекта со­ставляют четыре основных фактора:

1) сложность;

2)пластичность;

3)глобализация;

4) беглость.

Эта гипотеза была подвергнута экспериментальной проверке на ис­пытуемых разного возраста и в целом подтвердилась. Р. Мейли нашел, что его теоретически выделенные факторы являются инвариантными и постоянно устанавливаются в структуре, начиная с 6-летнего возра­ста. На основе проведенных исследований Р. Мейли предложил «ком­понентную модель» интеллекта, в которой факторы трактовались как условия (компоненты) индивидуальных различий в выполнении раз­ных интеллектуальных актов. Они могут относиться как к индивиду, так и к окружающей среде. И в последнем случае не могут трактовать­ся как интеллектуальные способности. Следовательно, структура ин­теллекта, включающая эти факторы, по сути таковой не является, а скорее представляет собой структуру взаимодействия индивида со средой.

Нельзя не упомянуть еще одну современную теорию, основанную на представлении о том, что интеллект слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как некую единую для всех сущность. Это теория американского психолога Г. Гарднера, названная теорией мно­жественных интеллектов [ 121 ]. Она заключается в следующем: у чело­века имеется небольшое количество видов интеллектуального потен­циала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие. На основе разных потенциалов у индивидов образуются разные интеллекты, которые сначала являются грубыми и примитив-

ными, а затем «окультуриваются» посредством решения разных задач. Г. Гарднер описал следующие интеллекты:

♦ лингвистический;

♦ музыкальный;

♦ логико-математический;

♦ пространственный;

♦ телесно-кинестетический;

♦ внутриличностный;

♦ межличностный.

Для их выделения он использовал наблюдение и анализ особенно­стей больных с разными поражениями мозга, а также исследование особо одаренных (поэтов, музыкантов, артистов и др.). По Г. Гардне­ру, в центре каждого интеллекта существует специфическое устрой­ство информационного функционирования. Например, в лингвисти­ческом — это фонологическая и грамматическая обработка информа­ции, в музыкальном — тональная и ритмическая обработка и т. д.

Теория Г. Гарднера в отличие от других теорий структуры интел­лекта не опирается на исследование экспериментальных данных, по­лученных на обычных выборках, а целиком основана на анализе не­обычных случаев, отклонений от нормы как в одну, так и в другую сторону. Его теоретические выкладки заслуживают самого присталь­ного внимания, однако пока они не являются доказанными как экспе­риментально, так и «естественной фактологией».

Итак, рассмотрев основные подходы к определению интеллекта и выявлению его структуры, отметим многообразие теорий, концеп­ций, взглядов, объясняемых как сложностью самого объекта изучения, так и уровнем и конкретными условиями развития психологии, и вли­янием на нее других наук (естествознания, философии, педагогики), и требованиями практики. Следует подчеркнуть, что все исследовате­ли интеллекта делали акцент на особенностях мышления и на зависи­мости от него успешности обучения и решения разного типа проблем. Эти представления отразились на методологии измерения интеллек­та, которая, по мнению большинства психологов, должна была заклю­чаться в конструировании специальных батарей тестов, диагности­рующих разные мыслительные особенности. Так интеллектуальные тесты стали рассматриваться в качестве средства измерения некото­рой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. На протяжении полувека область исследо-

ваний интеллекта характеризовалась смещением фокуса внимания в сторону измерения, диагностики интеллекта в ущерб изучению его сущности.

§ 3. Интеллект и интеллектуальные тесты

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Би-не, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом.

Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуе-шм предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) эценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на

однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллекту­ального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям. Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та ипотому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

В лонгитюдных исследованиях подтвердилась гипотеза о неизмен­ности как относительных (ранговых), так и абсолютных показателей интеллектуальных тестов, выраженных в стандартных IQ, у взрослых испытуемых. Например, в известном лонгитюдном исследовании, про­веденном в Беркли (Калифорния) ипродолжавшемся в течение 26 лет, корреляции IQ, полученные в 8-летнем возрасте, с показателями ин­теллектуальных тестов в последующие возрастные периоды были бо­лее 0,80 и доходили до 0,96 [125].

Следует ли такое постоянство IQ объяснять наследственностью ин­теллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найден­ных фактов:

1) относительная неизменность окружающей среды, в которой на­ходятся люди в течение длительного времени (а иногда и на про­тяжении всей своей жизни);

2) умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах жиз­ни и обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, со­храняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рам­ках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых иссле­дований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных вли­янию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характе­ристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппи­ровать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллекту­альных тестов, другое — заключалось в исследовании представителей разных культур.

В исследованиях первого направления использовались как факто­ры биологической среды (вес ребенка при рождении, особенности про­текания беременности у матери, наличие заболеваний у родителей и пр.), так и особенности социоэкономического положения. Так, IQ не­доношенных детей остается значимо более низким по сравнению с IQ доношенных вплоть до младшего подросткового возраста, а затем это различие исчезает [108].

Зависимость IQ от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта. Всегда отмечалось, что разница по средним оценкам разных интеллектуальных тестов между детьми низших и выс­ших социальных классов колеблется в пределах 10-14 единиц.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или со­циальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­циоэкономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В пси­ходиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», озна­чающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологи­ческой и социальной среды, но и их взаимодействие [146].

Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствова­ли о подверженности IQ многим влияниям окружающей среды. По­жалуй, трудно найти тот параметр индивидуальной окружающей сре­ды, который не сказался бы на IQ, поскольку все многочисленные проанализированные психологами условия развития оказывали замет­ное, значимое влияние на показатели интеллектуальных тестов.

Еще одна группа результатов, пробивших брешь в представлениях о том, что IQ отражает интеллект, не зависимый от условий развития, была получена в исследованиях, называемых кросскультурными (про­веденными на представителях разных культур). На конференции в Стамбуле (Турция) в 1971 г. исследователи разных стран представи­ли многочисленные доказательства влияния фактора культуры на IQ и сделали вывод о том, что устранить это влияние невозможно даже при использовании так называемых «свободных от влияния культу-

ры» (culture-free) тестов (о них пойдет речь ниже). Участники конфе­ренции признали это следствием различий в воспитании, стиле жиз­ни, привычках, мотивации и характере обобщений, свойственных раз­ным культурам [134].

О чем свидетельствуют эти результаты, а также данные о зависи­мости интеллектуальных оценок от окружающей среды?

О непостоянстве, изменчивости этих оценок. В настоящее время западные психодиагносты признают, что с помощью интеллектуаль­ных тестов определяются не природные различия между людьми, а на­личный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к мо­менту испытаний. Вот что пишет по этому поводу американский те-столог А. Анастази: «Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить нам, поче­му он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия» [10, т. 1, с. 64]. Другой американский психо­лог Д. МакКлелланд пишет, что «тесты предназначены отразить от­крыто, полно и безошибочно все, чему обучили человека» [120, с. 223].

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те­стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.) [108; 125; 132].

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [2; 129]. Однако при этом в понятие «интеллект»

они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах [107].

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абст­рактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в спо­собности работать с людьми, а практический — в способности мани­пулировать объектами [125; 144].

В настоящее время биологическим интеллектом называют биоло­гические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изу­чение биологического интеллекта психологи проводят совместно с фи­зиологами, биохимиками, генетиками.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать со­циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног­да такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные житейские проблемы.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотива-ционных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом.

Вторую проблему рассмотрим подробнее.

§ 4. Применение интеллектуальных тестов

в зарубежной психологии на современном этапе

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности неко­торых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но от­делить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к измене­нию основной цели тестирования. Если раньше измерения по интел­лектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сей­час среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции на­клеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ­ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме­нее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализиро­вав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограни­ченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50 [125]. Этот показатель соответ­ствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются разли­чиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллек­туальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополни­тельных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздей­ствует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие пси­хологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тести­рования тестового балла недостаточно [10, т. 1]. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источни­ков: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т. д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать: \

♦ о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;

♦ о мотивации выполнения теста;

♦ об эмоциональном состоянии во время тестирования;

♦ о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;

♦ о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального те­стирования столь велико, что для более или менее успешного прогно­за с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальны­ми тестами, широко варьируют в разных колледжах. По мнению пси­хологов, колледжи различаются следующим:

♦ психологическим климатом;

♦ удельным весом теоретической и практической ориентации;

♦ степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых делах;

♦ интересом к общественной деятельности;

♦ включенностью в решение международных проблем и многими другими показателями [10, т. 1].

Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учи­тывающие характеристики учебных заведений.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной сре­ды, в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (напри­мер, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только харак­теристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, на­личие современных удобств, наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, по данным

Б. Блюма, корреляций между оценками по тестам интеллекта в возра­сте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей [106].

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнитель­ных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые ре­зультаты, можно использовать интеллектуальные тесты для харак­теристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдви­ги, изменения в умственном развитии человека.

Имеются многие исследования условий, способствующих повыше­нию или уменьшению IQ [82]. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне. Пси­хологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующими причинами:

♦ изменениями в структуре семьи;

♦ увеличением или уменьшением семейного дохода;

♦ переездом на новое место жительства;

♦ посещением детского сада и т. д. [108].

Увеличение IQ может быть результатом так называемых компен­саторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью кото­рых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей ран­него возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окру­жающей среды на школьное обучение.

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд [128]. Он сообщает о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3-4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ни­же 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволи­ли через 4 года получить оценки IQ у некоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно за­трагивается вопрос об относительном влиянии на IQ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значе­ние воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.

Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени куль-

турных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.

§ 5. Невербальные тесты интеллекта

Как уже указывалось в части I, гл. 2, одним из критериев классифи­кации методик в отечественной психологической диагностике явля­ется форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред­ставлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Со­держанием работы испытуемых является установление логико-фун­кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из зада­ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна­ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на­меренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер­бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен­ное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько от­личная от изложенной классификация методик. Выделяются:

♦ тесты действия;

♦ неязыковые;

♦ невербальные тесты [10, т. 1].

Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполне­ния заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной фор­ме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).