Напомним коротко смысл этого исследования
Речь является ближайшей из зависящих от слухового анализатора функцией. Отклонения в развитии речи составляют важнейшую основу всей картины аномального развития ребенка со слуховым дефектом. Стремясь определить существующую для педагогики границу между глухотой и частичной слуховой недостаточностью, мы детально изучали слух в его сопоставлении с состоянием речи у детей, которые в различном возрасте лишились полноценного слуха. Такое сопоставление первичного дефекта с ближайшим вторичным проявлением аномального развития дало нам возможность определить, во-первых, ту минимальную степень слуховой недостаточности, при которой возникают отклонения в развитии ребенка; во-вторых, ту степень частичной недостаточности слуха, когда этот анализатор еще может служить развитию и этим принципиально отличается от того состояния слуха, когда с точки зрения педагогической уже следует говорить о глухоте, несмотря на наличие некоторого остаточного слуха.
Очевидно, для отграничения слепых от слабовидящих необходимо было бы также определить критерий, вытекающий из закономерной деятельности зрительного анализатора в развитии ребенка. Возможно, что здесь критерием будет состояние зрительных представлений, ориентировка в пространстве, зависящая от них, или что-либо имеющее отношение к этой стороне познавательной деятельности.
Итак, выдвигаемое нами первое требование к диагностике аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора может быть сформулировано следующим образом. Критерием оценки дефекта анализатора у ребенка, с точки зрения кор-рекц ионной педагогики, является возможность развития зависящей от пострадавшего анализатора функции, при данной степени его недостаточности.
Второе положение касается вопроса об изменчивости частично сохранившейся функции анализатора в зависимости от условий ее использования.
Нельзя забывать о том, что наши анализаторы вообще функционируют не безотносительно к условиям, в которых реализуется эта деятельность, и эта относительность функционирования приобретает совершенно исключительную роль при частичной ее недостаточности.
Покажем это на примере частичного нарушения слуха. Специально поставленные нами исследования восприятия речи у детей с частичной недостаточностью слуха демонстрируют различные возможности использования остаточного слуха в зависимости от различных условий предъявления материала. Опыты показывают, что в условиях подсказывающем ситуации возможности восприятия речи далеко превосходят пределы объективно доступных слуховому аппарату ребенка частотности и интенсивности тонов и шумов.
Показано, например, что ребенок, не отличающий звуков «с» и «ш» в бессмысленных слогах («аса», «аша»), различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если слова эти предъявляются в осмысленном контексте («вытри нос», «принеси нож»).
Аналогично этому можно создавать самые разнообразные подсказывающие ситуации, что облегчит восприятие слов, лишь частично состоящих из звуков, доступных слуху исследуемого ребенка. Можно, например, предупредить ребенка, из какой области ему будут предъявлены слова, и этим способом получить значительно более эффективный результат ответов при предъявлении слов на слух. Так, Галина Е., способная без предупреждения различать слова только на расстоянии 1 м от ушной раковины, правильно повторяет за экспериментатором 50% слов, предъявленных ее слуху на расстоянии 3 м, после предупреждения о том, что ей будут названы предметы, стоящие перед глазами.
Показанная экспериментальным путем относительность восприятия речи при частичной слуховой недостаточности постоянно проявляется в жизни ребенка с таким дефектом. Чем больше благоприятствующих восприятию ситуаций, тем богаче восприятие ребенка в окружающей его среде, тем лучше складываются условия его развития.
Вышеизложенное угадывание слов без полного их восприятия возможно только при условии употребления при эксперименте известного ребенку речевого материала.
Отсюда по мере развития речи ребенка непрерывно возрастают возможности использования его неполноценного слухового анализатора. В этом с наибольшей очевидностью проявляется закономерная относительность деятельности частично нарушенного анализатора.
Нам представляется возможным и актуальным применить это положение не только к диагностике развития детей с частичной слуховой недостаточностью, но и к слабовидящим детям, в частичном дефекте которых также должны проявляться относительные возможности его использования в зависимости от подсказывающей ситуации и в зависимости от уровня развития зрительных представлений. Для слабовидящих в их обиходе, как и для слабослышащих, существуют то более, то менее благоприятные условия использования частично сохранившегося зрительного анализатора.
Третье положение касается необходимости учитывать при оценке частичной сохранности анализатора не только степень, но и качественное своеобразие первичного дефекта у каждого из изучаемых нами детей.
До сих пор еще в практике определения частичного нарушения анализатора у детей принято учитывать степень остаточной функции. Здесь постоянно наблюдается тенденция только количественного измерения первичного дефекта. Между тем качественный анализ остаточной функции может предупредить случаи ошибочной диагностики. Покажем это на примере слуховой недостаточности у ребенка.
При исследовании слуха у глухих и слабослышащих детей мы постоянно наблюдаем факты неравномерного его нарушения в различных частотах тонов. У одних детей мы обнаруживаем особое западение функции слухового анализатора на высокой частотности тонов при относительно большой сохранности слуха на низкие звуки. В этих случаях ребенок часто реагирует на громкий голос, а при сравнительно небольшом усилении его различает количество слогов в слове или даже гласные, входящие в эти слоги. В то же самое время у таких детей может совсем отсутствовать способность различения согласных звуков, тогда они лишены возможности с помощью слуха самостоятельно усваивать полностью звуковой состав слова. Такие фактически глухие дети, научившись речи в условиях специального обучения, могут по контуру, в особо благоприятной ситуации, различать своим слухом некоторые слова.
В подобных случаях мы часто встречаемся с недоразумениями в диагностике. Ребенок, который лишь в искусственных условиях овладевает речью, относится к категории слабослышащих, хотя обучаться в школе, где учатся дети, в какой-то мере самостоятельно овладевающие речью, он чаще всего не может.
У других детей слух на высокие звуки оказывается несколько более сохранным. Они лучше других слабослышащих детей воспринимают шепотную речь, различают высокие фонемы и благодаря этому точнее воспроизводят слова с высоким звучанием. Они говорят более разборчиво, владеют большим запасом самостоятельно приобретенных слов, хотя при количественной оценке их слухового недостатка оцениваются как дети с тяжелым слуховым дефектом. При организации специального обучения таких детей особенно важно учитывать качественную характеристику их первичного дефекта в целях использования их слуха для овладения произношением.
Мы привели здесь лишь отдельные примеры возможных качественных вариантов остаточного слуха. Таких вариантов очень много, поэтому качественная оценка слуховой недостаточности ребенка имеет исключительное значение для диагностики, а следовательно, и для правильной организации корригирующего обучения. Очевидно, качественное своеобразие частичных дефектов зрительного анализатора может иметь для интересующей нас диагностики аномального развития не меньшее значение.
Как известно, нарушение зрения проявляется в форме аномалий рефракции, когда возникает та или иная степень близорукости или дальнозоркости в форме ограничения поля зрения и изменений цветоощущений. Нетрудно представить, как различны условия использования зрения при обычных аномалиях рефракций в отличие от ограниченного поля зрения.
Нарушение центрального зрения в одних случаях, частичной зрительной недостаточности и периферического — в других создает разнообразные условия восприятия окружающих предметов.
Сохранность цветоощущений играет немалую роль в развитии ребенка, их нарушение в каком-то смысле обедняет мир его представлений. Разнообразие искаженного восприятия окружающих предметов создает исключительное разнообразие условий развития детей с частичной зрительной недостаточностью.
Представим себе ребенка с колобомой сосудистой и сетчатой оболочки (врожденный дефект сетчатой и сосудистой оболочки, чаще всего располагающийся кнутри и книзу). Он может рассмотреть предмет только при помощи верхних разделов своих глаз. Такое восприятие дает ребенку с самого раннего детства искаженные впечатления, которые ему приходится всю жизнь корригировать путем непрерывных изменений положений головы так, чтобы можно было использовать сохранные части сетчатки. Это может привести и к задержке умственного развития, и к изменениям поведения ребенка.
Совсем по-иному будет протекать развитие ребенка с аномалией рефракции, которую чаще всего в той или иной мере удается корригировать стеклами. То обстоятельство, что нарушение зрения может с возрастом изменяться, еще больше усложняет диагностику аномального развития слабовидящего ребенка.
Трудно описать все обилие качественных особенностей дефектов зрительного анализатора, а между тем в практике комплектования специальных школ зрительная недостаточность определяется главным образом количественным измерением.
Для использования зрительного анализатора в развитии ребенка, несомненно, должно иметь значение качество функционирования этого анализатора. И в самом деле. Мы видим в школе слабовидящих детей с одинаковой остротой зрения, но одни из них усваивают, а другие не усваивают программного материала. Возможно, что в ряде случаев качественный анализ первичного нарушения мог бы объяснить причину этой неуспеваемости.
Таким образом, для диагностики аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора не только необходимо количественное измерение дефекта, но и обязателен его качественный анализ.
Четвертое положение касается вопроса о качественном своеобразии вторичных отклонений, наблюдаемых при частичном дефекте. Оно заключается в следующем: отклонения в развитии ребенка, у которого тот или иной анализатор пострадал частично не только количественно, но и качественно, отличаются от тех отклонений, которые возникают при полном выпадении того или иного анализатора.
Может ошибочно показаться, что развитие в условиях частичного дефекта лишь количественно отличается от развития в условиях тотального дефекта, что психическая функция, развитие которой зависит от пострадавшего анализатора, совсем не развивается при полном выпадении и мало или недостаточно развивается при частичном дефекте того же анализатора.
Между тем исследования показывают, что здесь имеют место глубокие качественные отличия. Это станет понятным, если учесть то обстоятельство, что при частичном дефекте зависящая от него функция развивается в условиях частичной сохранности пострадавшего анализатора, и это приводит не только к уменьшенному развитию, но и к искаженному развитию психической функции, зависящей от данного анализатора.
Так, например, при частичной сохранности слуха речь у детей не только бедна. Она отличается особыми искажениями, которые зависят от того, что слабослышащий ребенок воспринимает речь окружающих не только меньше, чем нормальный, но и в неправильном виде. Мы наблюдаем у него в связи с этим искаженное произношение слов и звуков («скаратра» — экскаватор, «бульва» — буйвол и т. п.), искаженное письмо («питнашит» — пятнадцать и т. п.), искаженное понимание слов («мертвая» понимается как «морда» и т. п.).
Таким образом, при тотальном дефекте слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном дефекте их мало, а самостоятельно приобретенные слова искажены.
Аналогично этому у детей с частичной зрительной недостаточностью при определенных условиях может обнаружиться не только ограниченный запас представлений, но и искаженные представления, которые возникают в результате использования частично сохранившегося неполноценного зрительного восприятия. И если это так, то у слабовидящих детей общий запас представлений задерживается в своем развитии под тормозящим влиянием искаженных представлений.
Искаженное развитие зависящих от пострадавшего анализатора функций всегда будет определять особые своеобразные требования специального педагогического воздействия на ребенка с частичным дефектом.
Так, при частичной слуховой недостаточности специальная школа решает задачу не только обогащения вторично недоразвившейся функции, но и создания условий непрерывного выправления возникших в развитии искажений. Это достигается а) за счет усиления остаточной функции пострадавшего слухового анализатора, б) путем использования всевозможных приспособлений, повышающих роль компенсирующих анализаторов.
Для выправления искажений в развитии, возникающих при частичной сохранности слухового анализатора, применяется усилительная аппаратура, вводится раннее обучение грамоте в целях использования зрительного анализатора для уточнения произношения. Для коррекции искаженных речевых навыков проводятся специальные упражнения по уточнению звукового состава слова, применяются всякого рода приемы, стимулирующие развитие и использование личностных качеств ребенка .для борьбы с собственной недостаточностью. Для этого в школе создаются условия, повышающие потребность ученика активно бороться с собственными дефектами речи; создаются условия в коллективе, стимулирующие потребность в возможно более четком произношении (общение с нормально слышащими детьми, организация соревнования на лучшую речь, разговоры по телефону) и т. п.
Наличие искаженных представлений у слабовидящих детей, возможно, также требует специального педагогического подхода.
Пятое положение, по-видимому, также общее для диагностики частичных дефектов любого из анализаторов, связано с вопросом о степени вторичных отклонений в их зависимости от степени первичного дефекта. Это положение может быть сформулировано следующим образом: степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте представляют разнообразие не только в зависимости от степени первичного дефекта, но в еще большей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие ребенка. Взаимодействие различных условий развития при частичном дефекте анализатора несравненно более сложно, нежели при тотальной его утрате.
Возьмем, к примеру, временной фактор аномального развития. Раннее возникновение тотального поражения слуха определяет собой наиболее грубое поражение зависящей от данного анализатора функции. Оно ведет к полному отсутствию речи. При частичном дефекте мы никогда не имеем подобного однозначного влияния возрастного фактора. В одних условиях при раннем возникновении частичного дефекта речь очень долго не развивается и дает резкую картину искаженного развития, в других — процесс аномального развития протекает более доброкачественно. Все зависит здесь от сложного сплетения факторов, определяющих возможности речевого развития. С одной стороны, различная степень слухового дефекта и его качественная характеристика, с другой — различное время возникновения, с третьей — педагогические условия, далее — индивидуальные особенности, интеллектуальные, личностные и т. п.
Учет этого сложного сплетения факторов развития является обязательным требованием при диагностике развития ребенка с частичным дефектом анализатора. Только тогда можно понять исключительное разнообразие аномального развития психической функции, зависящей от частично пострадавшего анализатора.
Шестое положение, имеющее важнейшее значение для диагностики аномального развития ребенка с частичным нарушением анализатора, связано с вопросом приспособления к частичному дефекту.
Приспособление ребенка к частичному дефекту представляет весьма сложный целостный процесс, отчасти сходный с аналогичным процессом при тотальном дефекте, однако имеющий свое безусловное своеобразие. Это приспособление складывается из целого ряда компонентов.
а) Использование остаточной функции анализатора, естественно, играет в этом приспособлении некоторую роль. Пределы возможностей ее использования, как мы уже видели выше, весьма разнообразны не только в зависимости от степени остаточной функции, но и от целого ряда других условий. Важнейшее значение имеет то обстоятельство, что возможности использования остаточной функции анализатора в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функции.
б) Использование сохранных анализаторов не путем прямого замещения пострадавшего анализатора, но путем косвенного усвоения свойств воспринимаемого предмета или явления. Здесь исключительную роль играет мыслительный процесс, сопровождающий овладение окружающей действительностью, путем сознательного использования компенсирующих анализаторов.
Примером может служить сознательное изучение слабослышащими детьми речи, ее произносительных компонентов, значений слов, значений грамматических форм с помощью чтения с губ, чтения текстов и т. п. У слабовидящих детей происходит аналогичный сложный процесс овладения зрительными представлениями в условиях, когда неполноценные зрительные образы дополняются тактильными при обязательном участии мыслительных операций.
В этом процессе особую роль играет взаимодействие анализаторов, опирающееся на сознательный мыслительный процесс.
в) Совершенно исключительную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функцией. При частичном дефекте слухового анализатора компенсирующая роль речи нарастает в процессе специального обучения.
При частичном нарушении зрительного анализатора компенсирующая роль речи настолько велика, что даже при очень значительном понижении зрения может возникать близкое к нормальному развитие интеллекта. Эффект приспособления ребенка с частичным дефектом зависит от внешних условий, с одной стороны, и от его индивидуальных особенностей — с другой. Чем больше сохранных познавательных возможностей у ребенка, тем выше эффект приспособления. Так, например, хорошая зрительная ориентировка помогает компенсации слухового дефекта. Общая сметливость, подвижность мыслительных процессов играют большую роль в приспособлении ребенка к частичному дефекту.
г) Особое значение в этом приспособлении имеет личность ребенка. Интерес и положительная эмоциональная направленность на окружающий мир способствуют более эффективному приспособлению к дефекту. Важнейшую роль в этом приспособлении играет способность к произвольной деятельности. Ребенок, который способен не только непосредственно слышать, но и специально прислушиваться, естественно, развивается по-иному. Наши наблюдения не раз показывали, как велика возможность активной личностной реакции для овладения речью слабослышащим ребенком. То же касается слабовидящего ребенка, который способен всматриваться. Хорошо развитая речь, полноценный слуховой и двигательный анализатор, общая сметливость, хорошая способность к обобщению и переносу, собственная активность, аффективная сохранность, очевидно, определяют эффект приспособления слабовидящего ребенка к дефекту.
Анализируя вопрос о приспособлении к частичному дефекту анализатора, мы должны еще остановиться на вопросе о возможности адекватной оценки собственного дефекта. Наблюдения показывают, что, в отличие от тотального дефекта, частичный обычно не осознается в достаточной мере. Здесь мы, как правило, сталкиваемся с явлением, которое в клинике принято называть анозогнозией. (Под этим термином предполагается невозможность осознания своих дефектов.) В интересующих нас случаях это явление очень легко проанализировать психологически.
Если мы, скажем, по близорукости чего-нибудь не разглядим, то мы и не узнаем, что именно мы не увидели до тех пор, пока кто-то нам об этом не скажет. Известно, что взрослые с частичным понижением слуха обычно жалуются на то, что они не поняли того, что им было сказано, и не говорят о том, что они не слышали, часто уверяют, что они лишь временами недослышат. Между тем объективно дело обстоит иначе. Они всегда одинаково недослышат. Но в одних случаях ситуация им подсказывает факт недостаточного восприятия, в других случаях — нет. Характерно, что слабослышащие ученики, научившись читать с губ, уверены, что они теперь уже слышат. Во всем этом играет роль уже указанная выше относительность в использовании частичного анализатора. Для приспособления к дефекту эти обстоятельства имеют важнейшее значение.
Невозможность адекватной оценки недостаточности дезориентирует ребенка с частичным дефектом. И это обстоятельство очень важно учитывать не только при диагностике, но и при построении специального педагогического процесса. Чтобы помочь ребенку осознать свой дефект, мы используем обычно усилительную аппаратуру, улучшающую на время слуховое восприятие ребенка.
Попытаемся сформулировать практическое значение выдвинутых нами теоретических положений, определяющих требование к диагностике аномального развития ребенка с частичным дефектом:
1. Адекватная оценка наблюдаемой клинической картины аномального развития ребенка, от которой зависит рациональное построение специального педагогического процесса.
2. Отграничение частичного дефекта анализатора у ребенка от условной нормы и разграничение тотального и частичного дефекта для дифференцированного обучения.
3. Рациональная оценка наблюдаемых вторичных явлений и всех условий, определяющих их своеобразие и отсюда уточнение диагностики, преодоление ошибок диагностики, возникающих в результате формальной оценки частичного дефекта анализатора.
4. Рациональное использование приспособительных возможностей ребенка.
5. Рациональная оценка развития ребенка с частичным дефектом в педагогическом процессе.
6. Протезирование дефекта с учетом его качественных особенностей.
7. Определение особенностей содержания обучения с учетом необходимости компенсировать пробелы в развитии (для слабослышащих специальная программа по развитию речи, для слабовидящих другие аналогичные задачи).
8. Определение структуры школьных и дошкольных учреждений с учетом неизбежного разнообразия состава учащихся.
В заключение нам хотелось бы заметить, что более обобщенный подход к проблеме частичного дефекта позволил нам глубже понять конкретные условия развития слабослышащего ребенка, ярче обнаружил и яснее обозначил его основные закономерности.
Мы были бы удовлетворены, если бы выдвинутые нами положения оказались полезными при изучении и специальном обучении и слабовидящих детей.