Приемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности
| Этап учебно-познавательной деятельности | Внешний психолого-педагогический уровень регуляции | ||
| Приемы регуляции | Направленность на создание | ||
| ситуаций | эмоционального эффекта | ||
| Анализ | Переключение внимания Композиционное моделирование Психомоторные упражнения Экспрессивная выразительность Цветовое воздействие Использование ярких цитат и парадоксальных случаев | Неожиданности, яркости, контрастности | Новизны |
| Синтез | Импровизированное сюжетно-ролевое комментирование Моделирование совместной деятельности Социально-педагогический тренинг Мультипликации Музыкальное воздействие | Драматизации Проблемности | Сопереживания |
| Аналитико-синтетический | Информационная недостаточность Скоростное экспонирование Ложная информированность Ограничение во времени | Соревновательности (соперничества) Конфликтности | Увлечения |
Есть исследования, где предпринимаются попытки внедрить приемы эмоциональной регуляции состояний учащихся с целью интенсификации процесса усвоения знаний [10], рассматриваются условия по созданию эмоционального комфорта на занятиях [14], [15]. Однако все эти исследования проводятся без учета психологических и дидактических условий эмоциональной регуляции [16] специфики основных компонентов учебной деятельности.
Учитывая это, при решении данного вопроса мы стремились подбирать лишь те приемы, которые были адекватны условиям развертывания учебного процесса, доступны учителям и не требовали бы большой подготовки, увязывания их с дидактическим материалом при моделировании учебной задачи на занятии. К настоящему времени нами выделен ряд таких приемов эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Их перечень представлен в табл. 2, а характеристика дана ранее [17].
В реальных условиях учебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться, дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольный характер. Основная цель таких приемов — способствовать активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Их использование определяется прежде всего условиями генезиса развертывания учебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования к эмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемы имеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе с тем содержание каждого приема помимо специфической направленности дает возможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, если этого требуют обстоятельства.
Выделяемые психологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет при моделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школе свидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательной активности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классе приближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций3. По показателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертывания учебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между данными экспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различия нивелируются. Что же касается познавательной активности4, то в конкретном исследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.
Таким образом, рассмотренная нами проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности показывает, что ее решение направлено на поиск приведения эмоционального и рационального к такому соотношению, при котором обеспечивается необходимая познавательная деятельность учащихся. Структура механизмов эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности может носить трехкомпонентный характер. Соотношение и доминирующая функция основных компонентов в детерминации познавательной активности зависят от психологических и дидактических условий содержательной стороны развертывания учебного процесса. Систему (модель) основных эмоций, детерминирующих познавательную активность обучаемых соответственно основным компонентам учебной деятельности, можно представить как движение эмоций от удивления до любопытства — от любопытства до любознательности — от любознательности до увлечения.
Перечень ситуативных (производных) эмоций значительно шире. Специфическая функция регуляции предполагает эмоциональную оценку учебного задания с последующим его закреплением, усиление гностических функций эмоций в наведении, коррекции и предвосхищении действий, развитие творческого поиска.
Разработанный комплекс психолого-педагогических приемов эмоциональной регуляции, основанных на использовании звуковых, цветовых, экспрессивных и социально-психологических воздействий применительно к учебной деятельности может выступать определенным психолого-дидактическим условием корректирования познавательной активности учащихся.
Использование перечисленных приемов составляет одну из существенных сторон педагогического мастерства учителя, его эмоциональной устойчивости при управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся.
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. 157 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 463 с.
3. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. 190 с.
4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 142 с.
5. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.:Изд-во МГУ, 1984. С 3—28.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения М. 1986. 237 с.
7. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. докт. дис М., 1985.
8. Запорожец А. В., Неверович Я.З., Кошелева А Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. 173 с.
9. Копина О. С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. канд. дис. М., 1982.
10. Лозанов Г. Суггестология. София, 1977. 517 с.
11. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М., 1983. 95 с.
12. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 143 с
13. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1977. 117 с.
14. Моисеев Б. К. Педагогический аутотренинг в целостном процессе подготовки будущего учителя // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. М.; Одесса, 1986. С. 131.
15. Полякова А. С. Роль эмоционального комфорта в успешном взаимодействии учителя с классом // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. М.; Одесса, 1986. С. 147.
16. Чебыкин А. Я. Попытка выделения психологических и дидактических условий эмоциональной регуляции учебной деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы докл. 1-го Всесоюзн. семинара молодых ученых. Симферополь, 1983. С. 48.
17. Чебыкин А. Я. Управление эмоциональным состоянием учебно-познавательной деятельности // Психологическое обеспечение АСОУ. Одесса, 1986. С. 66.
18. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С. 21.