Управление и организация жизнедеятельности 2 страница
Участники:психолог, педагог-специалист, администрация, учителя, работающие в данном классе, классный руководитель, представители классного актива.
Подготовительная работа
1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе (администрация, руководители методического объединения).
2. Психолого-педагогическое изучение педагогически запущенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюдения (психолог, педагоги).
3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной программе, беседа с классным руководителем и учителями (психолог, администрация).
4. Изучение межличностных отношений в классе с помощью социометрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог).
5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предварительными характеристиками и рекомендациями психолога и педагога (психолог, школьный врач, педагоги).
6. Согласование хода педконсилиума и условий его проведения (администрация, психолог, педагоги).
Ход консилиума
1. Психологическая и целевая установка.
2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на конструктивной, доброжелательной основе,
3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, обсуждение рекомендаций педконсилиума.
4. Письменное оформление рекомендаций (табл. 3).
Таблица 3 Рекомендации консилиума по теме «Трудный класс»
| Содержание | Ответственные | ||
| 1 . Изучить межличностные отношения в классе, выявить лидеров, отверженных, оп- ределить референтные группы, дать рекомендации по формированию классного коллектива и организации КТД | Психолого-педагогическая служба школы | ||
| 2. Привлечь к занятиям психологической гимнастикой трудных учащихся этого класса | Психолого-педагогическая служба школы | ||
| 3. Провести корригирующие занятия с учениками | Психолого-педагогическая служба школы | ||
| 4. Оказать помощь классному руководителю. Дать сильного наставника из референтных лиц — учителей класса. Контролировать его деятельность | Администрация | ||
| 5. Тщательно готовиться к внеклассным мероприятиям, продумывать тему, содержание, план работы, а также способы приобщения трудных ребят, спланировать организационные моменты | Классный руководитель | ||
| 6. Взаимопосещение. Разработка единых требований. Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содержания, перестройка стиля общения, исключение случаев нарушения педагогической этики | Учителя класса | ||
| 7. Решить вопрос о замене учителя русского языка и литературы | Администрация | ||
Тренинг
Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, учащимися, родителями, которая имеет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения и т.д. Каждый тип тренинга имеет диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками.
Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Профессия учителя относится к типу профессий «человек—человек». Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение. И тем не менее педагогическое общение — камень преткновения современной школы. Коммуникативные способности учителя (умение адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо.
Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведения вызывают одобрение, какие — неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события.
Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:
1. Самодиагностика:
а) получение конкретных сведений о себе;
б) выяснение, каким человек предстает в глазах других;
в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я».
2. Диагностика:
а) развитие самоанализа;
б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя;
в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контакте с другими.
3. Проверка установок на образы других:
а) развитие понимания позиции другого;
б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления;
в) развитие умения слушать и понимать другого;
г) психотерапевтическое воздействие.
Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участников в группе — 25 человек (медиогруппа), оптимальное количество — 7—9 человек (микрогруппа).
Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга:
1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.
2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу лицом друг к другу).
3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура.
4. Если участники группы незнакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вымышленное имя).
5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений.
6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией. Принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли, которые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.
Программа обучения в группе состоит из трех частей.
Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения.
Вторая часть— собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса до 1,5 ч).
В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений:
1. Выработка умений органично и последовательно действовать в публичной обстановке.
2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности:
а) выявление зажатости;
б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;
в) задержка и снятие напряжения.
3. Достижение учителем состояния собственного эмоционального благополучия в классе.
4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности.
5. Развитие простейших навыков общения.
6. Техника интонирования.
7. Определение и уточнение системы общения.
8. Развитие мимики и пантомимики.
9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания.
10. Преодоление внушаемых характеристик.
11. Тренировка педагогической наблюдательности.
12. Построение коммуникативных задач урока.
13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность.
14. Словесное педагогическое воздействие.
15. Образная задача информации.
16. Упражнения на короткий диалог.
17. Выбор жеста.
18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия.
19. Выявление и решение педагогической задачи:
а) решение педагогических задач с целевыми установками;
б) инсценирование педагогической задачи;
в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.
20. Упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
Третья частьпрограммы обучения в Т-группе — анализ тренировочной части. Можно предложить другой вариант плана социально-психологического тренинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоретической подготовкой.
План социально-психологического тренинга «Педагогическое общение»
1. Основные принципы социально-психологического обучения. Формирование группы.
2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффективность учебно-воспитательного процесса.
3. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя.
4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности.
5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.
6. Ресурсы «Я». Психодиагностика.
7. Самоанализ индивидуального стиля общения.
8. Невербальные средства общения и взаимодействия.
9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств.
10. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.
11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга.
12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.
13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиагностика.
14. Овладение навыками и принципами анализа реальных педагогических ситуаций.
15. Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций.
16. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя как условие гуманизации
чебно-воспитательного процесса.
Несколько слов о требованиях, предъявляемых к психологу, ведущему Т-группы. Ведение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий группы должен пользоваться полным доверием у обучаемых. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Отсюда ведущий должен быть сам свободен от тенденций самоутверждения за счет окружающих и распознавать и пресекать таковые у других участников, поскольку среди людей нередки случаи интереса к психологии как к средству достижения господства над окружающими. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни группы с широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности ведущего.
Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки можно указать следующее. Прежде чем начать работу с группой, необходимо, по крайней мере, около месяца ежедневно тренироваться (самостоятельно или с партнером) по 1—2 ч. Этот минимум работы должен быть проделан обязательно, иначе мимо ведущего пройдут незамеченными многие важные моменты в работе участников тренинга.
Обучение общению в группе социально-психологического тренинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми и обнаруживают большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для усвоения психологического языка.
Обучение в группе позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами коммуникации. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т.п.). Разбор таких ситуаций возможен только в лабораторных условиях самоэкспериментирования и откровенной обработки связи (возвратной информации), т. е. в группе социально-психологического тренинга.
Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов, что обычно предстает перед повседневным сознанием в смешанном и поэтому неясном виде. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками своей тренинговой группы, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии, специфику вербальной и невербальной подачи. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.
Занятия в группах социально-психологического тренинга могут стать ведущим способом развития коммуникативных способностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма.
Тренинг может входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки, которые проводятся в школьном кабинете психологом, врачом, в звукозаписи с помощью средств, выполняющих различные функции: создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха); создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная температура и влажность воздуха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки); психомышечная тренировка.
Можно выделить пять типов сеансов:
1. Вводно-ознакомительные (знакомство с кабинетом и привитие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде).
2. Восстановительно-профилактические (снятие утомления и устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстановление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции).
3. Лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезненных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматических заболеваний).
4. Социально-психологические (улучшение социально-психологической среды деятельности в коллективе);
5. Информационные и учебно-воспитательные (сообщение различной информации, осуществление профессионально-прикладного развития, оказание воспитательного влияния).
Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образования предполагает их осознанный выбор на основе профессиональной рефлексии.
Контрольные вопросы
1. Какие требования к личности психолога предъявляются его профессиональной деятельностью?
2. В чем состоит специфика статусов психолога в системе образования?
3. Чем характеризуется модель психолога и модель его профессиональной деятельности?
4. Что такое авторская модель психологической службы?
5. На каких основаниях психолог строит модель психологической службы?
6. Какова структура такой модели?
Темы для семинарских занятий
1. Требования к личности и профессиональной деятельности психолога в системе образования.
2. Модели и статусы практического психолога в системе образования.
3. Авторские модели психологической службы.
4. Современная школа и детский сад глазами психолога.
Задания для самостоятельных занятий
1. Проанализируйте на основе профессиограммы свои возможности профессиональной адаптации.
2. Проведите социально-психологическое исследование по проблеме: «Какой психолог нужен детскому саду (детскому дому)?».
3. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.
4. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.
Литература
Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.
Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы, работы психолога с детьми дошкольного возраста. М., 1996.
Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995.
Немов Р.С. Психология. — Кн. 2. М., 1995.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
Учимся общаться с ребенком / Сост. В.А. Петровский и др М., 1993.
Глава 2
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
2.1. СОВРЕМЕННОЕ ПОНЯТИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам. Сторонники этой точки зрения видят ее как науку о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К.М. Гуревич). Согласно другому подходу психологическая диагностика — это наука о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной информацией (Е.А. Климов). В последние годы все большее признание и распространение получает определение психодиагностики как постановки психологического диагноза (А.А. Бодалев, В.В. Столин). Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития. Понятие психодиагностики распространилось на профилактическое обследование индивидов и групп. Описательную характеристику диагноза можно дать на примере медицинского диагноза.
Диагноз (по-гречески — распознавание) — это заключение о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Диагноз ставится путем сравнения картины заболевания, выявленной у пациента всеми доступными способами, с известными врачу симптомами других заболеваний. Таким образом, в медицине диагностика — раздел, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение.
В психологии диагностируется не болезнь, а психологическая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому исследованию психологических признаков необходимо опираться на соответствующие теоретические представления о предмете диагностики. Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминая, легкость воспроизведения и т.д.
За выделением признаков следует этап выбора (или конструирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Выбор методов обычно основывается на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в количестве повторений, необходимых для заучивания определенного материала.
Психологический диагноз должен обладать прогностичностью. Причем этот показатель является одним из ведущих.
Таким образом, психологический диагноз — заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения:
1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого.
2. Диагноз должен не ограничиваться констатацией наличного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов.
Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования.
Школьная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления.
Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов методов и процедур постановки психологического диагноза,а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является психологический диагноз.В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.
Существенными признаками школьной психодиагностики выступает ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении, деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении.
Возрастная норма развития есть средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.
Недостатки в развитии — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.
Отклонения — появление отрицательных качеств, свойств, привычек.
Дисгармонии развития — несбалансированность психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.
Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности грубого дефекта или распада психологических функций.
Деформация развития — отклонения, нарушения в развитии, вытекающие из подавленности самореализации личности и приводящие к извращению самой сути развития.
2.2. ПРОЦЕДУРЫ И МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Этот процесс может иметь следующую структуру (Ю.З. Гильбух).
1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.
2. Осознание возможных его причин.
3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.
4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.
5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.
Фиксация данных может осуществляться в специальном документе — психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток.
Пример диагностограммы
Шаг I
Цель: проверка заключения учителя о наличии специфического отставания по математике
Предмет обследования: знания, умения и навыки отстающего ученика.
Выводы: а) общее отставание в учении; б) специфическое отставание в учении.
Способ реализации: исключение альтернативы «а».
Методы: знакомство с оценками в журнале, беседа с ребенком, наблюдение за работой на уроке. Интервьюирование учителя.
Шаг II
Цель: определение специфического отставания по математике.
Выводы: а) тип 1; б) тип 2.
Методы: наблюдение за характером работы ученика на уроках и в группе продленного дня, беседа с родителями о характере работы ученика над домашними заданиями, интервьюирование учителя.
Шаг III
Цель: выяснение причин отставания по типу 1.
Возможные выводы: а) пониженный интерес к математике; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; в) низкая эффективность учебной деятельности
Методы: интервьюирование учителя, анализ тетрадей по математике, знакомство с классным журналом, беседа с родителями, наблюдение за учебной работой.
Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу III-A.
Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе с данными учениками.
Подтверждение альтернативы «в» — переход к шагу III-Б.
Шаг IV
Цель: выяснить причины отставания по типу 2.
Возможные подходы: а) несформированность знаний, умений и навыков в области математики; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу.
Методы: интервьюирование учителя, знакомство с тетрадями ученика по математике, классным журналом, наблюдение за работой ученика на уроках.
Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе
Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу IV-A... и т. д.
В психодиагностограмме обязательно указываются и те методические средства (и конкретные методики), с помощью которых этот процесс осуществляется.
Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания.
Исследование объективируется данными в поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо отдифференцировать норму от патологии.
Задачи психодиагностического обследования детей и подростков
1. Изучение проявлений отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования.
2. Получение данных о динамике развития, влиянии вида обучения, технологии методов, микросоциального окружения на развитие его перспективы.
3. Исследование характера психического развития, его темпов.
4. Исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития.
Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) и строго формализованных методов (опросники, психологические тесты).
Обоснованный выбор методов, обеспечивающих эффективность психодиагностического исследования определяется:
а) учетом поставленных задач:
б) выявлением особенностей проявления изучаемых психических свойств в процессе деятельности;
в) соотношением различных, взаимодополняющих друг друга методов;
г) валидностью методик, т.е. точным соответствием инструмента исследуемому параметру;
д) получением дополнительной информации при нецелевом использовании других методов;
е) оптимальным подбором количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями;
ж) предъявлением методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности.
Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов:
1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение.
2. Беседа с ребенком (подростком), установление положительного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий.
3. Психодиагностический эксперимент.
Выводы психодиагностического исследования используются как в широком плане (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком (индивидуальная работа).
Чтобы решение задач взаимодействия с клиентом было корректно, психодиагност должен точно представлять содержание и назначение методик, которыми он пользуется. знать их теоретическое обоснование и критерии надежности, валидности, достоверности. Кроме того, он должен четко ориентироваться в реальной ситуации обследования, чувствовать ответственность за получение, использование и хранение психологической информации всеми участниками ситуации обследования.
Практик-диагност должен уметь учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставлять эти индивидуальные результаты с нормативами.
Итак, психодиагност-практик работает с конкретной уникальной ситуацией клиента, даже если это ситуация массового обследования. Уникальность ситуации состоит и в том, что каждый раз психолог вступает в новые отношения с заказчиком.