Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание 2 страница

IV этап— поддерживающий (включает консультирова­ние психолога с целью поддержания новых форм взаимо­действия, достичь которых удалось в ходе семейной психо­терапии).

Показанием к семейной терапии являются все виды на­рушений поведения (за исключением сексуальных перверзий) и аномалий характера, биология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправиль­ного воспитания.

Для установления контакта с подростками психологу сле­дует придерживаться позиции партнерства, серьезного от­ношения, доброжелательности, отсутствия директивности, опоры на референтных лиц и осведомленности об интересах и склонностях подростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность.

При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформисты, эпилептоиды и лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; «тон строгого родителя и педагога» подходит кон­формным и неустойчивым подросткам. Лабильные хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сенситивные и шизоидные подростки трудны в контакте и принимают только позицию «стороннего наблюдателя, го­тового прийти на помощь». Истероидным нужен и «потвор­ствующий родитель», поощряющий действительно положи­тельные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной — «опекающем дру­ге». Нужна определенная тактика и в отношении родителей. С типом «потворствующая гиперпротекция» можно конст­руктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При типе «доминирующая гиперпротекция» надо действовать через лидера семьи. При «жестоком обращении» нужен намек психолога на знание им истины, которая скрывается родителя­ми В других случаях терапия неэффективна, в этом типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики

Невербальные методы.

— психодиагностический рисунок («Наша группа», «Мои друзья», «Моя семья» и др.);

— психогимнастика (двигательная экспрессия, «Ладош­ки», «Передача предмета», «Совместные действия»);

— пантомима (неосуществленные мечты, опасения, на­дежды, неприятности).

Вербальные методы:

— анонимное обсуждение историй подростков,

— построение модели своего будущего с принятием или отвержением прежних форм поведения;

— обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «Побеги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а что нет»);

— метод конструктивного спора;

— метод вербальной дискуссии.

Коррекционная работа, проводимая психологом с семь­ей в различных формах (семейное консультирование, коррекционные родительские группы и семейная психотера­пия), сфокусирована на ребенке и основана на личностно-ориентированном гуманистическом подходе.

Контрольные вопросы

1. Какова парадигма коррекционной работы с семьей в роди­тельских группах?

2. В каких случаях используется метод семейной скульптуры?

3. Что представляет собой метод семейной генограммы?

Темы для семинарских занятий

1. Основы коррекционной работы с семьей.

2. Психологическая помощь семье в кризисных ситуациях.

3. Особенности взаимодействия психолога с проблемными семьями.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте доклад по теме «Семья как объект психологи­ческой коррекции».

2. Обоснуйте отношение к семье как семейной системе (В. Са­тир) и как психотерапевту (Н. Пезешкиан).

 

3. Апробируйте упражнения В. Сатир на развитие гуманизма семейных отношений. Отрефлексируйте свои переживания

Литература

Байард Д. и Байард Р. Ваш беспокойный подросток. М, 1991.

Берн Э., Игры, в которые играют люди: Психология челове­ческих взаимоотношений // Люди, которые играют в игры. Пси­хология человеческой судьбы / Пер. с англ.; Под ред. М.С. Мацковского. М., 1988.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1982.

Бурменская Г.Е., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического раз­вития детей. М., 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного пси­холога/ Отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Матейчик 3. Родители и дети: Кн. для учителя / Пер. с чеш. М., 1992.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1994.

Практикум по психодиагностике. Психодиагностические ма­териалы/Под ред. К.М. Гуревича. М., 1988.

Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев и др. М., 1989.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире М., 1991.

Черников А.В. Интегративная модель системной семейной пси­хотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. М., 1997.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Раздел V

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ обРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1

ПЕДКОЛЛЕКТИВ И ПЕДАГОГИ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА, ЕГО ДИАГНОСТИКА И ПУТИ РАЗВИТИЯ

Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому прак­тическому психологу важно хорошо знать состояние пед­коллектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитатель­но-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребно­стями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией уч­реждения. Особенно важным является период становлениябудущего коллектива, когда он является не коллективом единомышленников, педагогическим ансамблем, а лишь формальной группой, призванной совместными усилиями обучать и воспитывать детей.

На этом этапе психолог оказывает помощь в создании модели будущего коллектива, образа школы или детского сада, подборе и расстановке кадров.

Принципы подбора педагогов могут быть самыми раз­ными: по возрасту, педстажу, уровню компетентности, лич­ностным особенностям и т.д. Используя знания социальной психологии, психолог может, участвуя в подборе кадров, предвосхитить их психологическую совместимость, срабатываемость, принятие типа руководства и т.п. Для этого периода также характерны несложившиеся связи и отношения, плохое взаимодействие, отсутствие лидеров, способ­ных вести за собой, небольшой опыт управления данной структурой, слабое знание индивидуальных возможностей педагогов. В этом случае важный смысл приобретают диаг­ностическая и консультативная работа психолога и адапта­ционный тренинг.

Идейное единство коллектива обеспечивается прежде всего сходством ценностных ориентации, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах. Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления. Организационное един­ство формируется рациональным распределением функций между всеми членами коллектива, созданием связующих зависимостей, делегированием полномочий, опирающихся на наиболее развитые, сильные стороны педагога. Волевое единство вырабатывается принятием коллективных реше­ний, формированием общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требовани­ями к каждому члену коллектива и созданием необходимо­го общественного мнения.

В этом аспекте психолог может использовать методы брейнсторминга, коллективных творческих дел, организационно-деятельностных игр, психотренинга, в процессе которых решаются как игровые, так и реальные задачи: выдвижение лидеров, исследование ценностных ориентации, мотивации и потребностей педагогов, их личностных особенностей и стратегий поведения, коллективная мыследеятельность, групповое принятие решений и т.д.

На этапе функционирования коллектива в работе пси­холога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдель­ным педагогам. К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень профес­сиональной компетентности и человеческие качества. Воз­никают симпатии и антипатии. Вокруг лидеров формируют­ся группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возника­ют межличностные и межгрупповые конфликты. В коллективе выявляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, происходят специфические процессы, связанные с профессиональной деятельностью. Обнаруживаются несовер­шенство целей, содержания, технологий, отношений, форм, методов и т.п. в самом педагогическом процессе. Появляют­ся новаторы, консерваторы, радикалы, оптимисты, песси­мисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т.д. Имен­но этот этап может привести к стагнации, обострению со­циально-психологических и производственных конфликтов либо выводит коллектив в режим развития.

На этом этапе психологу работать значительно труднее. Он оказывает помощь в разрешении конфликтных ситуа­ций, выработке управленческого стиля, но часто оказыва­ется вовлеченным в различные отношения, когда от него требуются отстраненность и объективность. Он может по­пасть под влияние администрации и решать проблемы сквозь призму управленческого заказа. Однако его профессиональ­ным долгом является работа с лидерами, страдающими звез­дной болезнью; коррекция агрессивного поведения и др.

На этапе развитияосновные силы коллектива направле­ны на педагогическое экспериментирование. В этом случае психолог осуществляет психологическое обоснование его программы, психологическое сопровождение хода и психо­логический анализ результатов эксперимента.

Для глубокого изучения педколлектива важно иметь ин­формацию о нем по следующим параметрам: психологичес­кая атмосфера, уровень развития коллектива, оценка и вза­имооценка членов коллектива, стиль управления коллекти­вом, отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе, уровень социально-коммуникативной компе­тентности и межличностных отношений в коллективе, са­мооценка и уровень притязаний педагога, уровень эмпатии по отношению к детям, локус контроля членов коллекти­ва, уровень личностной тревожности педагогов и др.

Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии — Л.В. Борозди­ной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Маришука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спилбергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др. Большую помощь в разработке рекомендации по организации пед­коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, Н.С. Дежниковой, А.В. Петровского, Л.М. Фридмана, Л.И. Уманского и др.

Социально-психологические исследования педколлекти­ва — весьма трудоемкая процедура, требующая жесткого со­блюдения определенных этических требований. Желательно проведение его диагностики одним лицом со строжайшим соблюдением корректности в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не может иметь доступа к материалам исследований, а их представление воз­можно только самим психологом. Исследование проводится на добровольной основе. Данные по коллективу представля­ются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации. Не следует на­долго затягивать эксперимент, поскольку в этот период коллектив находится в большом эмоциональном напряже­нии.

Нежелательно без глубокого предварительного анализа данных и соответствующей подготовки психолога фрагмен­тарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Не­обходимо довести до коллектива установку на то, что изу­чение не является самоцелью, а проводится в интересах людей с целью гармонизации их личности.

В результате психодиагностики педколлектива на основе перечисленных методик могут определиться следующие психологические проблемы, требующие вмешательства про­фессионального психолога: неблагоприятная психологичес­кая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов кол­лектива, высокая конфликтность или конформность, низ­кий уровень эмпатии, высокий уровень личностной тревожности и невротичности, неадекватная самооценка и притязания, нарушения личностного развития, отсутствие условий для самореализации личностей, несформированность структуры коллектива, наличие группировок полярной на­правленности, социально-коммуникативная некомпетент­ность, отсутствие сходства функционально-ролевых ожида­ний, неадекватное возложение ответственности, наличие аутсайдеров, неадекватность стиля управления, непопуляр­ность руководителей, несформированность установок на педагогическую деятельность, отсутствие ценностно-ориентационного единства и др. На основе анализа полученных данных определяются основные пути развития и коррекции педколлектива: повышение общей и психолого-педагоги­ческой культуры, формирование органов управления и са­моуправления, изменение стиля руководства, выборы но­вого руководителя, изменение характера, целей и содержа­ния деятельности, варьирование композиции творческих групп с опорой на референтометрию, оказание психотера­певтической помощи педагогам и др.

1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Влияние педагога на своих воспитанников реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Ха­рактер этого влияния во многом зависит от свойств и ка­честв личности педагога, его профессиональной компетен­тности, возраста детей, уровня авторитета и многих дру­гих параметров. Для детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, педагог является значимым референтным лицом, что определяет его большую значи­мость для ребенка.

Известно, что авторитетных педагогов отличают от дру­гих такие качества, как положительная, внутренняя, лич­ностная, эмоционально окрашенная мотивированная пози­ция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказа­ния своевременной помощи детям в самых различных ситу­ациях. Даже при разном темпераменте таких педагогов отли­чают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личностных качеств, уважительное отношение к детям, по­нимание их неповторимости, своеобразия, признание и ува­жение чувства их собственного достоинства, независимо от показателей деятельности, поведения и личностных прояв­лений.

Формирование отрицательного влияния педагогов связа­но со следующими параметрами: недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффективность, повышенная труд­ность педагогического труда; психоэмоциональные перегруз­ки, испытываемые на работе.

Комплексное исследование педагогов позволило выде­лить и описать четыре типа их психологических портретов: ценностный (70%), гедонистический (15%), реалистический (3%) и творческий (12%). Каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Педагоги первого типа склонны руководить, второго — исполнять, третьего — осмысливать, а последне­го — генерировать идеи. Большинство педагогов выступают как руководитеи (ПЦС), для них характерны такие симптомокомплексы, как преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость. Резервы этого типа педагогов — в развитии социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционально­го сотрудничества и профессионального творчества.

Педагоги-гедонисты (ПГС)являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие симптомокомплексы, как развитость общего интеллекта, при­нятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность. Совершенствова­ние их индивидуального стиля деятельности может осуще­ствляться за счет развития вербального интеллекта, техно­логических способностей, социальной рефлексии и эмоци­онального сотрудничества.

Педагоги-реалисты(ПРС) характеризуются общей ак­тивностью, развитым вербальным интеллектом, часто ис­пытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт. По­вышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизи­ровать структуру личности.

Педагоги творческого склада(ПТС) более гармоничны и меньше других типов нуждаются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склон­ны к эмоциональному сотрудничеству. Есть возможности их роста в преодолении природных психостенических характе­ристик (тревожности, депрессивности и др.).

Дифференцированная работа с каждым типом педагогов будет способствовать их личностному и профессиональному росту. Желательная реконструкция психологических струк­турных портретов педагогов различного склада выглядит следующим образом:

 

  Ценностный склад
До коррекции После коррекции
Вербальный интеллект Общий интеллект
Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничество
Педантичная холодность Новые ценности
Социальные претензии Интеллектуальные притязания
Профессиональная усталость Профессиональная активность
Гедонистический склад
Общий интеллект Общий интеллект
Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничестве
Принятие ответственности Принятие ответственности
на себя   Интеллектуальная инертность Фоновая агрессия   Реалистический Вербальный интеллект Вербальное отчуждение   Интеллектуальное отчуждение Общая активность   Эмоциональный дискомфорт Повышенная рациональность   Творческий Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Интеллектуалььше притязания Эмоциональное отчуждение, тревожность, угнетенность   на себя   Интеллектуальная активность Распространение знаний   склад Общий интеллект Эмоционально-вербальное сотрудничество Интеллектуальное притязание Интеллектуальная активность   склад Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Интеллектуальные притязания Творческая активность  

 

Итак, правильно выбирая и используя индивидуаль­ный стиль деятельности, как для реализации своих природ­ных черт, так и для подтягивания «не своих», слабо разви­тых, педагоги всех четырех психологических складов совер­шенствуют в первую очередь структуру интеллекта как наиболее значимого для них в гармоничном развитии лич­ности. Изменение же структуры интеллекта ведет к гармо­низации личности педагога, обобщенный портрет которого после коррекции выглядит гораздо привлекательнее.

 

Профессиональные личностные качества педагогов тесно взаимосвязаны. Поэтому определенные сочетания качеств и свойств личности педагога могут прямо или косвенно спо­собствовать развитию социально-педагогической запущенно­сти у детей. Выявлены следующие факторы такого влияния. Фактор личностной тревожности и сверхконтроля пове­дения со стороны педагога через доминирование или гипе­ропеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

Фактор преимущественного развития вербального интел­лекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их ра­боте словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

Фактор равнодушия, формального отношения к чувстви­тельному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способ­ствует решению проблем ребенка.

Фактор неадекватного отношения к себе и малодиффе­ренцированного образа «Я» педагога говорит о том, что вос­питатели и учителя слабо разбираются в себе и своих соб­ственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к про­блемным детям, для которых принятие и признание окру­жающими является самой актуальной проблемой.

Например, на возникновение и развитие социально-пе­дагогической запущенности детей могут влиять такие лич­ностные особенности педагогов, как повышенная изменчи­вость настроения, утомляемость, раздражительность, нере­шительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внима­ние детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развива­ют умственные способности детей. На основе проведенных исследований можно судить о негармоничном развитии лич­ности педагога. Отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния. Для воспитателей детских садов актуальной является про­блема повышения педагогического мастерства, поскольку по всем показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогическо­го процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных приводит к демотивации уче­ния, неовладению учебной деятельностью и недоразвитию познавательных интересов. Выявлено, что среди воспитате­лей склонны к авторитарному стилю общения 31%, среди учителей — 3%. Как следствие, эти педагоги подходят к ребенку как к объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, пере­живаний и индивидуально-личностных особенностей. Авто­ритарность также провоцирует агрессивное поведение ре­бенка, вызывает протестные реакции, наоборот, подавляет его, снижает активность.

Таким образом, предметы психологической коррекции педагога как фактора социально-педагогической запущен­ности детей можно сформулировать следующим образом:

— дисбаланс культурного и социального развития;

— малодифференцированный образ «Я»;

— неадекватная самооценка;

— личностная тревожность и сверхконтроль;

— эмоциональная холодность;

— формализм в отношении к ребенку (или эмоциональ­ная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);

— авторитарность и гиперсоциализированность;

— недостаточная профессиональная компетентность в ра­боте с детьми «группы риска».

Учитывая субъект-объектные отношения, психолог не только использует методы психокоррекции, но и рекомен­дует педагогам методы самопомощи, самообразования и са­мовоспитания, обучая некоторым из них.

В любом случае психодиагностика индивидуально-типо­логических и личностных особенностей, выявление психо­эмоциональных проблем служат исходной точкой в работе с педколлективом в целом и отдельными учителями и вос­питателями.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности педколлектива, этапы его развития и методика социально-психологического исследования?

2. Какие структурные психологические портреты педагогов можно выделить и чем каждый из них отличается от идеального?

3. В какой психологической помощи нуждается современный педагог?

Темы для семинарских занятий

1. Современный педагог как объект психологической помощи.

2. Взаимодействие практического психолога с педколлективом.

Задания для самостоятельной работы

1. Определите позиции психолога в педколлективах с различ­ным стилем управления.

2. Проанализируйте стратегию и тактику деятельности психо­лога в коллективах, находящихся на разных уровнях развития («песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел»).

3. Сравните особенности работы психолога с педколлекти­вом детского сада и школы.

Литература

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллек­тиве. М., 1984.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1996.

Караковский В.А. Директор—учитель—ученик. М., 1982.

Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988.

Глава 2

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПЕДАГОГУ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

2.1. ПЕДАГОГ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ

Опросы воспитателей показывают, что большинство пе­дагогов склонны высоко оценивать роль личности в педа­гогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% — личности и 30% склонны соединить то и другое. Действительно, личностное и про­фессиональное в труде учителя взаимообусловлены. На на­чальной стадии профессиональной деятельности, когда его опыт еще не сформировался, личностные качества и свой­ства педагога имеют первостепенное значение. С годами про­фессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее прежде всего в плане профессионально важ­ных качеств. Профессионала-педагога легко отличить от представителей других профессий. К сожалению, профес­сиональная деятельность не только развивает личность че­ловека, но и деформирует ее, превращая в человека с «флю­сом». У педагогов эта узнаваемость чаще всего проявляется в оценочном отношении к другим людям, информацион­ном снобизме, вертикальной (авторитарной) позиции об­щения, претензиях на роль истины в последней инстанции и т.п/

Каким же образом личностное и профессиональное вза­имодействуют? Личность, личностное в деятельности — это прежде всего мотивы и ценности действующего. Среди понятий, описывающих мотивационную сферу, — потреб­ности, интересы, стремления, установки и т.д. Мотивы и ценности — это предпосылка выбора способа действия, методики и превращения ее в личностный индивидуаль­ный стиль.

Установка — это неосознаваемый или частично осозна­ваемый настрой, готовность к определенному восприятию, переживанию, поведению. Установки определяют устой­чивость и определенность протекаемой деятельности. Цен­ностные ориентации — это общие жизненные и педагоги­ческие убеждения и взгляды педагога, которые служат ори­ентирами его деятельности. Уровень ценностных ориентации педагога проявляется в отношении к деятельности и ее месту и значению в его жизни. По уровню ценностных ориентации педагога можно судить, насколько професси­ональная деятельность «погружена» в сферу личностных смыслов педагога. С.Д. Поляков (1996) выделяет три вари­анта соотношения личностного и профессионального в пе­дагоге:

1. Педагогическая деятельность незначима для него, он ее выполняет не более чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно-значимым).

2. Педагогическая деятельность — один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное — одна из личностно-значимых сфер).

3. Педагогическая деятельность — ведущий приоритет­ный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профес­сиональное — одна из ведущих личностно-значимых сфер).

Очевидно ожидать, что результативность деятельности и психологическое самочувствие учителя в разных вариантах различны. Уровень социальных установок учителя, воспита­теля можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятель­ности, и ситуативные, проявляющиеся при непосредствен­ном взаимодействии с детьми.

Базовые социальные установки педагога — это своеобраз­ные личностные центрации, иерархия, соподчинение интере­сов педагога в педагогической сфере (А.Б. Орлов). Среди них:

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих пережива­ниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников («Я-центрация»). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению со стороны детей гипербо­лизировано и остается надолго. Классические заявления-пе­реживания педагогов этой группы: они меня не любят, они мне не благодарны.