ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ ОБОБЩЕНИЙ 1 страница
В данной главе излагается методика обучения речи в связи с подразделом программы: «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий». Усвоение этого подраздела программы осуществляется главным образом на специальных занятиях.
Речь представляет собой единство общения и обобщения. Если бы слово не заключало в себе обобщения, оно не могло бы быть средством общения. С другой стороны, именно в процессе общения слово приобретает see более обобщенное значение. Только слово дает возможность обобщенного и абстрактного, т. е. отвлеченного, отражения действительности. «Чувства показывают реальность; мысль и слово — общее»1, — писал В. И. Ленин. Неразрывная связь мышления и речи как раз указывает на то, что формирование понятий осуществляется в процессе овладения словарным составом языка, потому что «слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение» 2.
1 В. И. Ленин. Философские тетради. М., Госполитиздзт, 1947,
стр. 256.
2 Л. С. Выготский. Мышление и речь. В кн.: «Избранные
психологические исследования». М, Изд-во АПН РСФСР, 1956,
стр. 49.
У нормально слышащего ребенка развитие речи идет параллельно с развитием его познавательной деятельности. Уже на самой ранней стадии развития ребенка восприятие предметов и явлений окружающего мира происходит в единстве с накоплением соответствующего словаря. К моменту поступления в дошкольное учреждение слышащий ребенок уже пользуется словесной речью в целях общения. Вместе с тем он владеет некоторым запасом представлений, на основе которых происходит развитие его познавательной деятельности и формирование элементарных понятий. Слышащий ребенок приобретает жизненный опыт не только непосредственно сталкиваясь с действительностью, т. е. на основе своих непосредственных ощущений и восприятий, но и через слово. Глухие дети накапливают жизненный опыт в значительно меньшей степени, так как их опыт ограничен непосредственным восприятием действительности, приобретается ими лишь при посредстве сохранных органов чувств и в незначительной степени на основе бессловесного общения с окружающими с помощью элементарных жестов. Обобщенное представление о ряде однородных предметов существует у глухонемого ребенка и до усвоения слова и часто выражается в элементарных жестах, представляющих обобщение. Общеизвестно, что с маленькими, трех-четырехлетними, детьми, выросшими в семье глухих, можно объясниться с помощью мимической речи.
Но, в отличие от слышащего, обобщения развиваются у них только на наглядно-образной основе. Возможность словесно-логических обобщений приходит к глухому ребенку только с усвоением речи.
Помочь глухому ребенку накапливать опыт в единстве со словом — значит не только обучить его содержательной речи, но и открыть путь к полноценному развитию мышления, к овладению отвлеченными понятиями.
Но единство мышления и речи не означает их тождества. Усвоение ребенком слова еще не есть овладение понятием, выраженным в этом слове.
«Слово, которое ребенок осваивает очень рано, иногда на втором году жизни, остается в его словаре на всю жизнь, но глубина отражения действительности предметов или явлений, т. е. понятие, обобщенный образ, сигна-
визируемыйэтим словом, меняется с расширением кругозора ребенка и с развитием его мышления» '.
Более того, на начальном этапе развития речи слова, усвоенные ребенком, могут иметь иную, чем у взрослого, предметную отнесенность. Они могут представлять лишь обобщения, действующие в пределах одной ситуации. Например, как показала Т. Е. Конникова 2, слышащий ребенок одного года трех месяцев, усвоивший слово закрой в значении «закрой дверцу шкафчика», в ответ на предложение: Закрой глазки, я тебе что-то дам, — побежал закрывать дверцу шкафчика. Слово закрой означало для него только единичное действие в той ситуации, в которой оно было усвоено первоначально.
Факты подобного рода, относящиеся к слышащим, приводят А. А. Люблинская, М. М. Кольцова, Н. X. Швач-кин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Ф. И. Фрадкина и многие другие. Тем более понятно, что маленький глухой ребенок воспринимает слово как единичное название. Усвоив слово в определенной ситуации, глухой ребенок запоминает его как название единичного предмета (действия, качества), не относя его к другим, сходным предметам, действиям, явлениям, а только к тому предмету или действию, к которому оно было отнесено в конкретных условиях. Дать слово как обобщение, сделать его носителем хотя бы элементарного понятия в пределах возможностей глухого ребенка дошкольного возраста как раз и составляет задачу специальных занятий по формированию обобщений.
Известно, что обобщение — один из основных мыслительных процессов. Оно тесно связано с отвлечением, т. е. мысленным выделением некоторых свойств предметов.
Содержание слова неотрывно от его грамматической формы. Для овладения речью в равной мере необходимо обобщить то, что выражается в основном аначении слова, и то, что определяется его различными грамматическими формами. Используя специально подобранные группы знакомых ребенку слов одной грамматической формы, сопоставляя их с рядом слов другой грамматической
формы, ребенку помогают сделать обобщения, касающиеся значения окончаний, приставок, суффиксов и т. д. Необходимо помочь детям отделить аффиксы, т. е. приставки, суффиксы, окончания, от основы слов. Опыт изменения слов, осознание того, что в процессе общения слова изменяются в зависимости от связи с другими словами, — шаг вперед в развитии речи глухого дошкольника. Даже самый элементарный анализ строения слова позволяет детям образовывать слова по аналогии. Ж. И. Шиф, изучавшая глухих детей школьного возраста, сделала вывод: «...распознавание слов в целях их грамматического изменения является для глухих сложным, но доступным видом интеллектуальной деятельности»1. Этот вывод нашел свое подтверждение в практике обучения глухих детей уже 3,5—4 лет. Необходимо использовать эту способность глухих дошкольников.
Исходя из этого, методика обучения речи предусматривает формирование не только лексических (словарных), но и грамматических обобщений. В процессе непосредственного общения и особенно на специальных занятиях следует стремиться к тому, чтобы показать, что одно и то же слово может обозначать однородные предметы, действия, качества. При этом перед детьми должно быть наглядно раскрыто то общее, что позволяет объединить предметы в группу под одним названием. Делается это для того, чтобы, с одной стороны, за словом, которое узнал ребенок, у него возник образ предмета, действия, качества, с другой стороны, чтобы оно носило обобщенный характер. Эта психологическая характеристика соответствует лингвистической трактовке. Слово определяется как «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия» 2. В этом, значении мы и будем пользоваться далее понятием слово. Для реализации принципа, положенного в основу системы формирования речи, нами сделана попытка показать, как следует, используя наглядный опыт, накопленный самими детьми в общении с окружающими, и дидактический ма-
1 А. А. Люблинская. Очерки психического развития ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр. 40-!—405.
- См. статью Ф. И. Фрадкиной в кн.: «Пути обучения речи». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 56.
1 Ж. И. Ш и ф. Усвоение языка и развитие мышления у глухих
детей. Докторская диссертация, т. I. М., 1968, стр. 136.
2 «Словарь русского языка», сост. С. И. Ожегов. Гос. изд-во ино
странных и национальных словарей, 1952, стр. 674.
териал, подобранный в определенной системе, помочь детям накопить правильные представления, которые позволят воспринять данное в таких условиях новое слово или форму слов как некое обобщение, элементарное понятие. Такая практика подчас напоминает распространенную методику объяснения значения слов. Однако необходимо принципиально различать объяснение слов с формированием обобщений, не смешивать их при обучении маленьких детей. Вряд ли правомерно говорить о том, что можно работать над значением слов с глухим ребенком, начинающим обучаться речи. Недопустимо, точнее, бесцельно объяснять детям слово много путем показа им иллюстраций или даже множества предметов в натуре. Как показало проведенное нами исследование, даже такое обиходное слово может быть наилучшим образом усвоено, если этому посвятить специальное занятие, имеющее целью подвести детей к соответствующему обобщению. Для этого оказалось необходимым обеспечить детям возможность оперировать однородными единицами, из которых образуется множество, и, раскрывая перед ними путь образования множества из однородных предметов, подвести к понятию много. Так же бесплодна была попытка объяснить маленьким глухим детям слово справа, делая соответствующее движение рукой. Не дало положительного результата и противопоставление этого движения движению левой рукой. Только система продуманных упражнений на определение положения справа, сопоставление этого положения с положением слева и конкретный показ относительности понятий слева, — справа подвели детей к овладению элементарными понятиями, выраженными словами слева, справа. В неправильной практике объяснения слов часто сказывается влияние методики обучения слышащих иностранному языку, когда ребенку, пользующемуся родным языком, дают название на иностранном языке, т. е. лишь по-другому обозначают уже имевшееся у него представление. Перед обучающими глухих дошкольников стоит принципиально иная задача — сформировать правильные представления и обобщить их в слове.
Помогая детям обобщить воспринимаемые явления путем выделения в действиях и предметах сходное, необходимо одновременно конкретизировать первичное обобщение. С этой целью надо привести множество при-158
меров, уточняющих отдельные представления, по возможности вскрыв то, что позволяет их объединить. Как ни стараемся мы обеспечить на занятиях условия для естественного использования нового слова, его нельзя считать усвоенным до включения в процесс общения. Дивое отношение к слову приходит в процессе его употребления, которое как бы сообщает ему жизнь. Чем шире круг представлений, объединенных общим словом, тем разнообразнее могут быть эти контексты. Наряду с этим употребление слова в разных контекстах расширяет его значение. Следует иметь в виду, что слово как бы меняет значение в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Поэтому разнообразие контекстов употребления того или иного слова следует специально организовать в форме игр-упражнений. Кроме того, нужно создавать условия, при которых ребенок не только бы мог, но и хотел употребить новое слово. Для этого также необходимо использовать как жизненные ситуации, так и специально организованные игры.
Таким образом, речь идет о том, чтобы дети постепенно переходили к словесно-логическим обобщениям. Можно ли этот процесс назвать работой над словом? Это и уже и шире того, что подразумевается, когда говорят о работе над словом со слышащими детьми. Это специфический процесс обучения именно глухих. Вот почему, говоря об обучении речи глухих детей дошкольного возраста, особенно на начальном этапе (первый и третий годы обучения), мы говорим не о словарной работе, а о специальной работе по формированию представлений, обобщений и элементарных понятий, что обязательно предполагает и усвоение соответствующей лексики (словаря). Методика не исключает объяснения непонятных слов, но оно становится уместным, когда дети начинают усваивать новые слова непосредственно в общении или при самостоятельном чтении. В данной главе имеется в виду показать, как в самом начале обучения сформировать у детей некоторый минимум слов-обобщений, который послужит основой для полноценного развития их речевой и познавательной практики.
Исходя из изложенного, слова, которые указаны в подразделе программы «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий»,
Даются ребенку только в последовательно развернутой системе занятий по формированию обобщений.
Разумеется, невозможно в такой форме сообщить детям все слова, которые должны быть ими усвоены. Отбор необходимого минимума слов - - сложная и еще нерешенная психолого-педагогическая и даже социологическая проблема. Речь идет об отборе самых важных и нужных детям понятий.
Понятия существуют в системе, каждое из них находится в определенных отношениях с другими. Эта система понятий у слышащих детей начинает формироваться в дошкольном возрасте. Однако, как свидетельствуют психологи, и у слышащих дошкольников при отсутствии специального обучения «система понятий не идет по линии формирования системы понятий, характерной для развития логического мышления»'. Тем более возникает необходимость в специальном формировании системы понятий у глухих. В программе указаны темы и в определенной последовательности представлен материал по формированию словесных обобщений. Овладение этим разделом программы в единстве с формированием речи непосредственно в общении приводит к элементарному практическому усвоению речи, подготавливает детей к изучению системы языка в школе и одновременно обеспечивает наличие минимума элементарных понятий, необходимых при обучении другим школьным предметам.
Обращаясь к методике, необходимо иметь в виду и следующее: хотя слово представляет единство лексического и грамматического значения, все же на раннем этапе обучения глухих дошкольников первичным должно быть усвоение лексического значения многих слов, на основе которого затем формируются грамматические обобщения. Определение как бы различных аспектов изучения слова (со стороны содержания и формы) дано с целью облегчить подготовку и проведение занятий. Педагог концентрирует внимание детей то на лексике, то на грамматических формах, в зависимости от поставленной им цели.
1 Ф. И. Фрадкина. Возникновение речи у ребенка. «Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена», т. XII, 1955.
| Уточнение понятий |
Формирование лексических обобщений начинается с обучения детей умению обозначать дцни и те же предметы, действия, свойства, пусть внешне и не очень схожие, одним и тем же словом. Например, детей учат, что словом шапка обозначаются различные по материалу и фасону головные уборы (ушанки, вязаные шапки и т. д.), что слово вымой может относиться к разным предметам (руки, тарелки, яблоко), что одним и тем же словом белый можно определить цвет снега, платья, цветка. В результате дети начинают относить к одной и той же категории и называть одним и тем же словом предметы и явления, сходные по своим существенным признакам. Разумеется, что это не подлинные понятия, под которыми понимаются отвлеченные логические категории. Это обобщения, находящиеся на уровне конкретных образов.
Вместе с тем это естественный путь к овладению понятием, ступенька к нему. Подготовка к формированию обобщений начинается в ходе упражнений, направленных на развитие сенсорных способностей (подготовительный период). Эти упражнения, как было показано ранее, уже формируют у детей наглядно-действенные обобщения. Этому способствуют и те действия, которые совершают дети с обиходными предметами и с игрушками.
Продуманный подбор игр и упражнений и руководство педагога помогают детям выделить наиболее существенные и постоянные признаки предметов и действий. Кроме того, детей специально учат совершать с игрушками те действия, которые они наблюдают в жизни, сличать предметы с их изображениями, выполнять одинаковые действия с разными предметами (например: вымыть — руки, яблоко, чашку) и разные действия с одним и тем же предметом (например: яблоко — взять, вымыть, Дать, съесть и т. д.).
Используя игры, педагоги помогают детям таким образом отделить предмет от действия (например: карандаш— рисовать, глина — лепить и т. д.), которые часто слиты в представлении ребенка. Все это создает основу для образования лексических обобщений.
Такие понятия, как вымой, вытри, фактически начинают формироваться у детей в общении. В умывальной
П В. Д. Корсунская jgj
Комнате к детям по нескольку раз в день обращаются, предъявляя табличку с этими словами. Сначала дети воспринимают эти слова только глобально, а, научившись читать, -- аналитически. Несмотря на то что дети запоминают эти слова в процессе общения, они не понимают часто выражений вымой тарелку, вымой яблоко, вытри стол до проведения специальных занятий. После проведения специального занятия, во время которого дети мыли и вытирали разные предметы: игрушки, посуду, фрукты, овощи, — они уже безошибочно выполняют действия с предметами, которые не фигурировали на занятиях.
Маленьким глухим детям еще в большей мере, чем слышащим, свойственно останавливать внимание на второстепенных деталях, подменять существенные признаки незначительными; для них характерно целостное восприятие орудия действия и самого действия, предмета— неотрывно от его качества. Вот почему, давая понятие о предметах, следует помочь детям отделить его как от его отдельных качеств, так и от производимых действий, которые могут быть слиты с ним в представлении ребенка (кисточка — красить, краска — красная). Так же важно отдифференцировать образовавшиеся"' обобщения от сходных, с которыми дети могут их смешать (вымыть -- вытереть). Дальнейшее расширение значения слова обеспечивается употреблением его в других контекстах, что происходит и непосредственно в общении, и во время проведения специальных дидактических игр.
С накоплением речевого опыта (к концу второго года обучения) необходимо добиваться употребления слова в разнообразных контекстах, а также сопоставлять преподносимое слово со словами сходного или противоположного значения: шар — мяч, дай — принеси, поставь — положи и т. д. В этой связи целесообразно давать по три поручения, во время выполнения которых происходит указанное сопоставление.
Далее, для закрепления значения слова надо создавать такие условия, при которых окажется необходимым его употребление, поощрять детей за использование в общении вновь усвоенных слов.
Только используемое в общении и необходимое ребенку слово становится его достоянием, обеспечивает 162
развитие соответствующего понятия. Толчок к этому дети должны получить на занятии.
Одна из особенностей русского языка состоит в том, что он имеет свою морфологическую систему (изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений). Слышащий ребенок практически постигает эту систему к трем годам. Тем не менее методисты указывают на необходимость проводить и со слышащими детьми специальные игры-упражнения, имея в виду помочь им в усвоении морфологической системы языка [14]. Слышащие часто допускают ошибки по той причине, что не только запоминают формы слов, но и образуют их по аналогии, не учитывая исключений, которыми изобилует язык (чередование, беглые гласные и т. п.).
Упражнения, направленные на усвоение грамматического строя языка, особенно необходимы, когда мы говорим о формировании речи у глухого ребенка. При обучении речи на основе только глобального различия слов невозможно фиксировать внимание детей на словоизменениях, приводящих к изменению смысла и значения слов. В этом случае очень трудно исправлять ошибки глухого дошкольника в процессе непосредственного общения. Особенно это относится к начальному этапу обучения, когда еще не усвоены звуки или грамота. Привлечь внимание маленьких глухих детей к словоизменениям и к словообразованию позволяет использование дактильной речи. Глухие дошкольники начинают воспринимать слово как некий сигнал до того, как усваивают членораздельное слово. Однако считать такое глобальное различение слова усвоением нельзя. Использование дактильной речи в процессе обучения не только обеспечивает полноценное усвоение слова, но и воспитывает чувство языка, т. е. способность различать, как можно и как нельзя сказать. Особенно большую помощь оказывают специальные занятия, подводящие детей к грамматическим обобщениям.
Говоря о формировании грамматического обобщения
У глухих дошкольников, имеется в виду помочь детям
на наглядной основе сделать элементарное обобщение,
относящееся к морфологической структуре слова; на
учить их узнавать в разных словах то общее, что при
дают им одинаковые аффиксы. Речь идет о наиболее
типичных и распространенных в общении словоизмене-
Ч* 163
ниях (изменениях окончаний) и словообразованиях Необходимо помочь детям практически усвоить законы и правила, присущие языку. Трудность заключается в том, что в таких отвлеченных категориях, как форма слова, должны разобраться маленькие глухие дети. Грамматическая синонимика русского языка создает серьезные препятствия на этом пути. Каждое слово имеет несколько грамматических значений. Например, слово руки — множественное число от слова рука, это же слово руки есть слово рука в родительном падеже. Слово мяч может быть подлежащим, главным членом предложения; в этой же форме оно может быть и прямым дополнением.
Специальная работа, направленная на формирование у маленьких глухих детей грамматических обобщений, использование в общении с ними дактилологии, позволяющей аналитически воспринимать каждое обращенное к ним слово, в значительной степени помогает предотвратить или по крайней мере уменьшить'аграма-тизм/характерный'-"для глухих школьников1.
Усвоение грамматических обобщений доступно детям уже в три-четыре года. Дети делают эти первые обобщения в специально организованных условиях — в'"про-цессе игр-упражнений.
Программа предусматривает, что начиная со второго года обучения дети уже должны начать усваивать слова как некие грамматические категории. Упражняя детей в практической классификации слов по вопросам, обучая их умению относить новое слово к определенной группе, сурдопедагог осуществляет подготовку к будущим занятиям. Необходимо привлекать внимание детей к знакомому корню в слове. Но делать это следует осмотрительно, иначе, как показало исследование, глухие, даже школьного возраста, игнорируя контекст, считают, например, что слово уха является множественным числом слова ухо; слово носить — производным от слова нос2. Детей учат соотносить имена существительные
1 См.: Ж. И. III и ф. Очерки психологии усвоения русского язы
ка глухонемыми школьниками. М., Учпедгиз, 1954.
2 См. нашу статью: «Словообразование в развитии речи глухоне
мого ребенка». В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах». М., Учпедгиз. 1946, стр. 27.
с вопросами: чей? чья? чье?, а окончания прилагательных согласовывать с существительными и т. д.
Упражнения такого рода воспитывают у детей новое отношение к слову. Дети привыкают относиться к слову не только как носителю определенного предметного содержания, но и как к выразителю определенных отношений между словами. Приходилось наблюдать, как у маленьких детей пробуждался познавательный интерес к явлениям языка. Это имеет огромное значение для дальнейшего формирования речи. При всем этом необходимо помнить, что назначение занятий такого рода состоит главным образом в том, чтобы облегчить овладение языком. Они отнюдь не заменяют практику словесного общения. В одних случаях упражнения такого рода умножают и закрепляют накопившийся в практике словесного общения речевой опыт, подводят детей к нужному обобщению, в других случаях специальные занятия по формированию обобщений помогают детям быстрее и правильнее использовать соответствующую форму слова в практике непосредственного общения.
Работа над грамматическими обобщениями в детском саду в основном должна научить детей понимать и правильно употреблять формы склонения и спряжения (согласование, управление), научить их понимать и строить простое нераспространенное и простое распространенное предложение.
Как известно из общей психологии, элементарное понятие о предметах, явлени-
Указания к подбору
| формирования обобщений |
словесного ях, качествах и действиях предметов материала для формируется легче, если они воспринимаются в определенной смысловой системе. То же относится и к процессу запоминания слов. Известно, что даже взрослый слышащий человек в среднем после одного повторения может запомнить не более 7—8 не связанных между собой слов. Но если слова даются в определенной системе, то он может запомнить в этих условиях от сорока — пятидесяти До ста слов.
На основании этого психологического принципа и подобран словесный материал в подразделе программы «Формирование лексических и грамматических обобщений». Материал расположен по темам. Такой принцип расположения слов обеспечивает ситуационную близость
слов, что облегчает их усвоение. Кроме того, минимум слов, подлежащих усвоению на специальных занятиях по речи, уже в самой программе представлен так, чтобы обеспечить необходимые противопоставления для формирования у детей обобщений. Так, слово старый дается в сопоставлении со словами новый и молодой; слово открой — в сопоставлении со словом закрой. В то же время все эти пары глаголов даются в сочетании с одними и теми же существительными. При формировании представлений о действиях система предусматривает выполнение их разными объектами в различных ситуациях. Например, когда формируется обобщение играет, дети должны наблюдать различные игры детей, игры животных. Игра должна проводиться с разными игрушками в разной обстановке — на дворе, в групповой и т. д. Формированию понятия работает предшествует система формирования обобщений и усвоения обозначений разных видов труда: стирает, пишет, лечит, учит.
Такого рода работа должна иметь место и при формировании грамматических обобщений. Работая над практическими обобщениями категорий существительных, их противопоставляют местоимениям и глаголам. Сами глаголы имеют свою систему противопоставлений: возвратные противопоставляются невозвратным, глаголы несовершенного вида — глаголам совершенного и т. п. Тот же принцип соблюдается и при обучении произношению. Например, звонкие согласные противопоставляются глухим, твердые — мягким и т. п.
Подбирая пр'имеры для выполнения того или иного программного требования, педагоги и сами должны пользоваться указанным принципом. Ограниченное время, отводимое на обучение детей дошкольного возраста, обязывает к обдуманному и рациональному подбору учебного материала. Принципы отбора слов для занятий различны и определяются задачей, которую ставит перед собой педагог.
1. Если цель занятия -- усвоить материальную сто
рону слова, педагог подбирает слова, сходные по бук
венному составу, когда речь идет о написанном слове
(стол — стул) или по фонетическому признаку, когда
речь идет о произношении (баба, папа).
2. Если цель занятия — накопить словарь или форми
ровать так называемые обобщающие слова, в данном
случае мебель, тогда слово стол дается уже в сочетаний г" другими словами, так же обозначающими мебель. В результате дети усваивают, что все эти слова обозначают предметы, относящиеся к мебели.
3. Когда педагог ставит задачу — научить детей по
знакомому корню догадаться о значении слова, он соот
носит слово стол со словами столик, столовая.
4. Если возникает необходимость предотвратить сме
шение слов, употребляемых в одной ситуации ( ножни-
цЫ — резать, глина — лепить), педагог дает их в сопо
ставлении. Точно так же слово уметь дается в сопоставле
нии со словом хотеть, слово сломать со словами разбить,
разорвать.
5. Если цель занятий — подвести детей к граммати
ческим обобщениям, связанным с согласованием прила
гательных с существительными, то вместе даются слова
одного грамматического рода, например лента, роза,
чашка, потому что про каждый из обозначаемых ими
предметов можно сказать красная.
Развитие речи и мышления глухого до-Значение чувственного школьника происходит на основе позна-
опыта для ния предметного мира. Дети знакомятся формирования .с трудом окружающих их людей, с природой, общественными событиями и другими явлениями, доступными их восприятию. Даже самый маленький воспитанник детского сада для глухих к началу обучения располагает некоторым запасом представлений о явлениях окружающего мира, которые возникли у него на основе восприятия окружающего с помощью сохранных анализаторов. Из-за отсутствия связи этих образов с соответствующими словами, образы эти еще более нечетки, чем у слышащих. В детском саду маленький глухой ребенок знакомится со многими предметами впервые. Надо стремиться к тому, чтобы запас слов, которые усваивают дети, соответствовал запасу их представлений. Наличие пустых слов представляет большее зло, чем бессловесный чувственный опыт.