ТЕМА 8. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ

1. Про­чи­тай­те фраг­мен­ты ху­до­же­ст­вен­ных про­из­ве­де­ний, по­свя­щен­ных школь­ным учи­те­лям ис­то­рии. Ка­кие чер­ты ха­рак­те­ра, ка­че­ст­ва лич­но­сти, про­фес­си­о­наль­ные уме­ния от­ме­ча­ли пи­са­те­ли в пе­да­го­гах-ис­то­ри­ках Рос­сии?

 

Н.В.Го­голь. Ре­ви­зор (1836)

 

Го­род­ни­чий: ...А вот вам, Лу­ка Лу­кич, так, как смот­ри­те­лю учеб­ных за­ве­де­ний, нуж­но по­за­бо­тить­ся осо­бен­но на­счет учи­те­лей. Они лю­ди, ко­неч­но, уче­ные и вос­пи­ты­ва­лись в раз­ных кол­ле­ги­ях, но име­ют очень стран­ные по­ступ­ки, на­ту­раль­но не­раз­луч­ные с уче­ным зва­ни­ем...

То же я дол­жен вам за­ме­тить и об учи­те­ле по ис­то­ри­че­ской ча­с­ти. Он уче­ная го­ло­ва — это вид­но, и све­де­ний на­хва­тал тьму, но толь­ко объ­яс­ня­ет с та­ким жа­ром, что не по­мнит се­бя. Я раз слу­шал его: ну, по­ка­мест го­во­рил об ас­си­ри­я­нах и ва­ви­ло­ня­нах — еще ни­че­го, а как до­брал­ся до Алек­сан­д­ра Ма­ке­дон­ско­го, то я не мо­гу вам ска­зать, что с ним сде­ла­лось.

Я ду­мал, что по­жар, ей-бо­гу! Сбе­жал с ка­фед­ры и что си­лы есть хвать сту­лом об пол. Оно ко­неч­но, Алек­сандр Ма­ке­дон­ский ге­рой, но за­чем же стулья ло­мать? От это­го убы­ток казне.

Лу­ка Лу­кич: Да, он го­ряч! Я ему это не­сколь­ко раз уже за­ме­чал... Го­во­рит: «Как хо­ти­те, для на­у­ки я жиз­ни не по­ща­жу!..

 

Н.Г.Га­рин-Ми­хай­лов­ский. Гим­на­зи­сты (1895)

 

Сре­ди не­мно­гих за­слу­жи­ва­ю­щих вни­ма­ние учи­те­лей гим­на­зии был учи­тель ис­то­рии Ле­о­нид Ни­ко­ла­е­вич Шат­ров.

Он дав­но за­во­е­вал се­бе по­пу­ляр­ность меж­ду уче­ни­ка­ми и своей мо­ло­до­стью, и мяг­ки­ми при­ема­ми, и тем оду­хот­во­рен­ным, что так тя­нет к се­бе мо­ло­дые, не­тро­ну­тые сер­д­ца. Ле­о­нид Ни­ко­ла­е­вич по­сте­пен­но при­влек к се­бе всех, так что в стар­ших клас­сах уче­ни­ки от­но­си­лись к не­му с ува­же­ни­ем и с лю­бо­вью.

Ле­о­нид Ни­ко­ла­е­вич очень лю­бил свой пред­мет. Лю­бя, он за­став­лял и со­при­ка­сав­ших­ся с ним лю­бить то, что лю­бил сам.

В тот урок, ког­да он, сде­лав пе­ре­клич­ку, скром­но под­ымал­ся и, за­кла­ды­вая прядь во­лос за ухо, го­во­рил, спу­ска­ясь со сво­е­го воз­вы­ше­ния: «Я се­год­ня бу­ду рас­ска­зы­вать», — класс пре­вра­щал­ся в слух и го­тов был слу­шать его все пять уро­ков под­ряд. И не толь­ко слу­ша­ли, но и ак­ку­рат­но за­пи­сы­ва­ли все его вы­во­ды и обоб­ще­ния.

Ма­не­ра го­во­рить у Ле­о­ни­да Ни­ко­ла­е­ви­ча бы­ла ка­кая-то осо­бен­ная, за­хва­ты­ва­ю­щая. То, рас­ха­жи­вая по клас­су, ув­ле­чен­ный, он группировал фак­ты, для боль­шей на­гляд­но­сти точ­но хва­тая ру­кой их в ку­лак своей дру­гой ру­кой, то пе­ре­хо­дил к вы­во­дам и точ­но вы­ни­мал их из за­жа­то­го ку­ла­ка вза­мен тех фак­тов, ко­то­рые по­ло­жил ту­да. И всег­да по­лу­чал­ся яс­ный и ло­гич­ный вы­вод, стро­го обос­но­ван­ный.

В рам­ках на­уч­ной по­ста­нов­ки воп­ро­са, бо­лее ши­ро­кой, чем про­грам­ма гим­на­зи­че­ско­го кур­са, уче­ни­ки чув­ст­во­ва­ли се­бя и удов­лет­во­рен­ны­ми, и поль­щен­ны­ми. Ле­о­нид Ни­ко­ла­е­вич поль­зо­вал­ся этим и ор­га­ни­зо­вал доб­ро­воль­ную ра­бо­ту. Он пред­ла­гал те­мы, и же­ла­ю­щие бра­лись, ру­ко­вод­ст­ву­ясь ука­зан­ны­ми им ис­точ­ни­ка­ми и сво­и­ми, ес­ли бо­я­лись од­но­сто­рон­не­го ос­ве­ще­ния воп­ро­са.

 

 

К.Г.Па­устов­ский. Да­ле­кие го­ды (1946) (ав­то­би­ог­ра­фиче­ская по­весть о гим­на­зи­че­ских го­дах пи­са­те­ля в на­ча­ле века)

 

Ста­рик Кля­чин от­крыл нам ис­то­рию За­пад­ной Ев­ро­пы. Ху­дой, в рас­стег­ну­том сюр­ту­ке, всег­да не­бри­тый, с боль­шим ка­ды­ком, с при­щу­рен­ны­ми и ни­че­го не ви­дя­щи­ми гла­за­ми, Кля­чин го­во­рил хрип­ло, рез­ко, об­рыв­ка­ми фраз.

Он бро­сал сло­ва, как комья гли­ны. Он ле­пил ими жи­вые ста­туи Дан­то­на, Ба­бе­фа, Ма­ра­та, Бо­на­пар­та, Луи-Фи­лип­па, Гам­бет­ты.

Не­го­до­ва­ние кло­ко­та­ло у не­го в гор­ле, ког­да он го­во­рил о де­вя­том тер­ми­до­ре или о пре­да­тель­ст­ве Тье­ра. Он за­бы­вал­ся до то­го, что за­ку­ри­вал па­пи­ро­су, но, опом­нив­шись, тот­час га­сил ее о бли­жай­шую пар­ту.

Кля­чин был зна­ток фран­цуз­ской ре­во­лю­ции. Су­ще­ст­во­ва­ние это­го учи­те­ля в тог­даш­ней гим­на­зии бы­ло за­гад­кой. Иног­да его речь под­ыма­лась до та­ко­го па­фо­са, буд­то он го­во­рил не в клас­се, а с три­бу­ны Кон­вен­та.

Он был жи­вым анах­ро­низ­мом и вме­сте с тем са­мым передо­вым че­ло­ве­ком из на­ших учи­те­лей. Вре­ме­на­ми ка­за­лось, что это по­след­ний ста­рый мон­тань­яр, чу­дом про­жив­ший 100 лет и очу­тив­ший­ся в Ки­е­ве. Он из­бе­жал гиль­о­ти­ны и смер­ти в бо­ло­тах Гви­а­ны и не по­те­рял ни кап­ли сво­е­го су­ро­во­го эн­ту­зи­аз­ма.

Из­ред­ка Кля­чин ус­та­вал. Тог­да он рас­ска­зы­вал нам о Па­ри­же вре­мен ре­во­лю­ции — о его ули­цах и до­мах, о том, ка­кие го­ре­ли тог­да на пло­ща­дях фо­на­ри, как оде­ва­лись жен­щи­ны, ка­кие пес­ни пел на­род, как вы­гля­де­ли га­зе­ты.

Мно­гим из нас по­сле уро­ков Кля­чи­на хо­те­лось пе­ре­не­стись на сто­ле­тие на­зад, что­бы быть сви­де­те­ля­ми ве­ли­ких со­бы­тий, о ко­то­рых он нам рас­ска­зы­вал.

 

М.С.Ша­ги­нян. Би­лет по ис­то­рии (1970) (рас­сказ со­вет­ской пи­са­тель­ни­цы о вы­пу­ск­ном эк­за­ме­не по ис­то­рии В.Улья­но­ва в 1887 г.)

 

Учи­тель ис­то­рии был при­ди­ра и со­ста­вил би­ле­ты за­ко­вы­ри­сто. Мно­гие его воп­ро­сы... ни­как не ре­ша­лись по Ило­вай­ско­му, а нуж­но бы­ло по­мнить, что го­во­рил учи­тель, или ис­кать са­мо­му в сло­ва­рях да по­со­би­ях...

По стран­но­му кап­ри­зу судь­бы, за­ко­вы­ри­стый ис­то­рик со­ста­вил один та­кой би­лет, где, слов­но с умыс­лом, по всей ми­ро­вой ис­то­рии про­хо­дят воп­ро­сы, ка­са­ю­щи­е­ся уз­ло­вых то­чек ре­во­лю­ции и клас­со­вой борь­бы. Пер­вый воп­рос в би­ле­те — об ушед­ших на го­ру рим­ских пле­бе­ях, бо­ров­ших­ся за свои пра­ва с гор­ды­ми рим­ски­ми пат­ри­ци­я­ми. И Карл IV, на­во­див­ший ужас на весь класс, то­же ока­зал­ся в этом би­ле­те...

 

Как вы счи­та­е­те, дей­ст­ви­тель­но у В.Уль­я­но­ва был пло­хой учи­тель ис­то­рии? О каких сторонах его педагогической деятельности говорится в рассказе неодобрительно?

 

Кому, как вы поняли, принадлежит оценочное суждение «заковыристый историк»: М.С.Шагинян, гимназистам, чиновникам образования?

 

Со­от­не­си­те ме­то­ди­ку пре­по­да­ва­ния учителя гимнации, где учился В.Ульянов, с об­ще­ствен­но-по­ли­ти­че­ской си­ту­а­цией в Рос­сии в кон­це 80-х го­дов XIX в.

 

 

В.Ф.Тен­д­ря­ков. 60 све­чей (1980) (рас­сказ на­пи­сан от име­ни Ни­ко­лая Сте­па­но­ви­ча Ече­ви­на, учи­те­ля ис­то­рии с сорокалетним ста­жем, от­ме­ча­ю­щего свое 60-ле­тие)

 

Я пре­по­даю ис­то­рию в 7—10-х клас­сах. Люб­лю ис­то­рию... Ког­да-то к со­бы­ти­ям дав­но ми­нув­ших ве­ков я от­но­сил­ся с мо­ло­дой стра­ст­но­стью. Я лю­той не­на­ви­стью не­на­ви­дел Свя­то­пол­ка Ока­ян­но­го и во­с­тор­жен­но по­чи­тал Свя­тос­ла­ва Иго­ре­ви­ча. Все сто­ле­тия бы­ли пе­ре­пол­не­ны мо­и­ми лич­ны­ми друзь­я­ми и не­дру­га­ми. Де­тское не­рав­но­ду­шие, им ча­с­тень­ко бо­ле­ют да­же про­слав­лен­ные ис­то­ри­ки.

Дав­но уже нет у ме­ня лич­но­го от­но­ше­ния к Свя­то­пол­ку Ока­ян­но­му. Плох он или хо­рош, на­ив­ный воп­рос. Он про­сто часть то­го вре­ме­ни, той да­ле­кой жиз­ни, той по­чвы, из ко­то­рой вы­рос­ли мы с ва­ми. Ес­ли бы Иван Ка­ли­та ока­зал­ся че­ло­ве­ком бла­го­род­ным, то вряд ли ему уда­лось бы под та­тар­ским игом ско­ло­тить силь­ное Мо­с­ков­ское кня­же­ст­во. Бес­прин­цип­ная лесть и не­раз­бор­чи­вое лов­ка­че­ст­во — ору­жие Ка­ли­ты. Не будь его, как знать, сколь дол­го су­ще­ст­во­вала бы еще та­тар­щи­на и как бы вы­гля­де­ла те­перь на­ша Рос­сия?

Люб­лю ис­то­рию та­кой, ка­кая есть! Что бы ни слу­чи­лось со мной, со стра­ной, со всем ми­ром, я уже знаю — бы­ва­ло и не та­кое, ни­че­му не удив­ля­юсь. Люб­лю ис­то­рию и за­став­ляю серь­ез­но, не по-де­тски лю­бить ее сво­их уче­ни­ков.

Раз в не­де­лю они дол­ж­ны мне на­пи­сать со­чи­не­ние. Те­ма мо­жет быть са­мой не­о­жи­дан­ной. По про­грам­ме ты про­хо­дишь ре­во­лю­цию 1905 г., а я про­шу на­пи­сать те­бя об Ива­не Гроз­ном. Ты дол­жен знать все, что в ве­ках пред­ше­ст­во­ва­ло этой ре­во­лю­ции, да­же то, что, ка­за­лось бы, ни­ко­им об­ра­зом не бы­ло с нею свя­за­но.

Ме­ня счи­та­ют бес­по­щад­ным учи­те­лем, за­то ска­жу не хва­ста­ясь: мои уче­ни­ки всег­да по­ра­жа­ют на эк­за­ме­нах ши­ро­той зна­ний.

 

Из­ме­нил­ся ли учи­тель ис­то­рии в со­вет­ское вре­мя? Что, на ваш взгляд, от­ли­ча­ет его от своих кол­лег в XIX веке?

 

Что в ха­рак­те­ре, по­ве­де­нии, раз­мыш­ле­ни­ях Н.С.Ечевина, по вашему мнению, мо­жет быть от­не­се­но на счет рос­сий­ской мен­таль­но­сти, тра­ди­ций оте­че­ст­вен­ной пе­да­го­ги­ки, особенностей истории как науки и учебного предмета?

 

Г.Полонский. Доживем до понедельника (1970-е).Урок истории в девятом классе ведет Мельников Илья Семенович.

 

…Теперь у доски Костя Батищев. Отвечает уверенно, спокойно:

- Вместо решительных действий Шмидт посылал телеграммы Николаю II, требовал от него демократических свобод. Власти успели опомниться, стянули в Севастополь войска, и крейсер Очаков был обстрелян и подожжен. Шмидта казнили. Он пострадал от своей политической наивности и близорукости. Пользы от его геройства было немного…

- Бедный Шмидт! – с горькой усмешкой произнес Мельников и закрыл глаза рукой. – Если б он мог предвидеть этот посмертный строгий выговор…

- Что, неправильно? – удивился Костя.

Мельников не ответил, в проходе между рядами пошел к последней парте, к Наташе. И вслух пожаловался ей:

- То и дело слышу: «Жорес не понимал…», «Герцен не сумел…», «Толстой не допонял…». Словно в истории орудовала компания двоечников…

И уже другим тоном спросил у класса:

- Кто может возразить, добавить?.. В учебнике о нем всего пятнадцать строчек, - заметил он вежливо.

- Что же это был за человек – лейтенант Шмидт Петр Петрович? – И сам ответил, любуясь далеким образом: - Русский интеллигент. Умница. Артистическая натура – он и пел, и превосходно играл на виолончели, и рисовал … что не мешало ему быть храбрым офицером, профессиональным моряком. А какой оратор!.. Но главный его талант – это дар ощущать чужое страдание более остро, чем свое. Именно из такого теста делаются бунтари и поэты…

Остановившись, Мельников послушал, как молчит класс. И продолжил тем тоном, каким сообщают важнейший из аргументов:

- Знаете, сорок минут провел однажды в поезде с женщиной и влюбился в нее без памяти, навек – то ли в нее, то ли в образ, который сам выдумал. Красиво влюбился!

Сорок минут, а потом были только письма. Сотни писем… Читайте их. Они опубликованы, и вы не посмеете с высокомерной скукой рассуждать об ошибках этого человека!..

- Петр Петрович Шмидт был противником кровопролития, - продолжал Мельников. – Как Иван Карамазов у Достоевского, он отвергал всеобщую гармонию, если в ее основание положен хоть один замученный ребенок… Все не верил. Не хотел верить, что язык пулеметов и картечи – единственно возможный язык переговоров с царем. Бескровная гармония… наивно? Да. Ошибочно? Да. Но я приглашаю Батищева и всех вас не рубить с плеча, а почувствовать высокую себестоимость этих ошибок!..

Напрягся класс: учитель не просто объясняет – он обижается, негодует, переходит в наступление…

- Послушай, Костя, - окликнул Илья Семенович Батищева…- Вот началось восстание, и не к Шмидту – к тебе, живущему шестьдесят лет назад, приходят матросы… Они говорят: «Вы нужны флоту и революции». А ты знаешь, что бунт обречен, что ваш единственный крейсер без брони, без артиллерии, со скоростью восемь узлов – не выстоит. Как тебе быть? Оставить матросов одних под пушками адмирала Чухнина? Или идти и возглавить мятеж и стоять на мостике под огнем и наверняка погибнуть…

- Итак, - Илья Семенович повысил голос, требуя тишины, - был задан вопрос: какой смысл в поступке Шмидта, за что он погиб…

- Да ясно за что! – нетерпеливо перебил Михейцев. – Без таких людей революции не было бы…

Положив руку на плечо Михейцева, тем самым укрощая его и одобряя, Мельников продолжал:

- Он сам объяснил это в своем последнем слове на военном суде. Так объяснил, что даже его конвоиры, эти два вооруженных истукана, ощутили себя людьми и отставили винтовки в сторону…

Он достал из портфеля книгу – она называлась «Подсудимые обвиняют» - и, листая ее в поисках нужной страницы, снова проговорил задумчиво:

- Пятнадцать строчек…

 

Почему герой повести и одноименного фильма стал своих современников «Учителем года»? Что, на ваш взгляд, отличало его от своих коллег, не менее трепетно относившихся к истории, к своей профессиональной работе и к ученикам?

 

 

А.Т.Авер­чен­ко. Рас­ска­зы о ста­рой шко­ле: не­воз­мож­ное (1916)

 

Учи­тель ис­то­рии Мак­сим Ива­но­вич Тач­кин си­дел скло­нив го­ло­ву к жур­на­лу и ти­хо, зло­ве­ще пе­ре­ли­сты­вал его.

— Вы­зо­вем мы... ну, хо­тя бы... Си­ню­хи­на Ни­ко­лая!

Си­ню­хин Ни­ко­лай по­блед­нел, по­ту­пил го­ло­ву, при­бли­зил­ся к ка­фед­ре и от­крыл су­до­рож­но ис­к­рив­лен­ный рот.

— Ну-с? — по­ощ­рил его Тач­кин.

— Я уро­ка не знаю... — смот­ря в ок­но, ис­пу­ган­но за­я­вил Си­ню­хин.

— Да? — на­руж­но уди­вил­ся Тач­кин. — По­че­му? Не мо­жешь ли ты мне объ­яс­нить?..

Си­ню­хи­ну Ни­ко­лаю нуж­но бы­ло объ­яс­нить, что си­с­те­ма «от сих до сих» и «по­вто­рить то, что бы­ло за­да­но в про­шлую сре­ду» — на­столь­ко су­хая си­с­те­ма, что она ни­как не мог­ла за­ин­те­ре­со­вать Си­ню­хи­на.

Но Си­ню­хин не хо­тел от­кро­вен­ни­чать с учи­те­лем... «Во­об­ра­жаю, как он сей­час не­на­ви­дит ме­ня. Во­об­ра­жаю, что бы он сде­лал со мной, ес­ли бы я был на его ме­с­те, а он — на мо­ем»...

«— ...Дол­жен вам за­я­вить, что ва­ше от­но­ше­ние к де­лу — ни­же вся­кой кри­ти­ки!

— По­че­му же, Ни­ко­лай Сте­па­ныч? — опу­стил го­ло­ву учи­тель Тач­кин. — Ка­жет­ся, уро­ки я по­се­щаю ак­ку­рат­но.

— Да черт ли мне в этой ва­шей ак­ку­рат­но­сти! — нер­в­но вскри­чал Си­ню­хин Ни­ко­лай. — Я го­во­рю об об­щем от­но­ше­нии к де­лу. Ва­ша су­хо­сть, ваш фор­ма­лизм уби­ва­ют у уче­ни­ков вся­кий ин­те­рес к на­у­ке. Сты­ди­тесь! У вас та­кой ин­те­рес­ный, ув­ле­ка­тель­ный пред­мет — что вы из не­го сде­ла­ли? Ис­то­рия на­ро­дов пре­по­да­ет­ся ва­ми как ка­кое-то рас­пи­са­ние по­ез­дов. А по­че­му? По­то­му, что вы не учи­тель, а са­пож­ник. Ни де­ла ва­ше­го вы не лю­би­те, ни уче­ни­ков. И будь­те уве­ре­ны — они на­род чут­кий и пла­тят вам тем же».

 

По­че­му та­ко­го учи­те­ля мож­но встре­тить в лю­бое вре­мя? Как вы ду­ма­е­те, по­че­му учи­те­ля «пре­вра­ща­ют­ся в са­пож­ников»?

 

2.В пред­ла­га­е­мом оп­рос­ном ли­с­те, со­став­лен­ном с целью изу­че­ния пси­хо­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей ин­ди­ви­ду­аль­но­го сти­ля пе­да­го­ги­че­ской де­я­тель­но­сти учи­те­ля, об­ве­ди­те под­хо­дя­щие вам ва­ри­ан­ты от­ве­тов (при сов­па­де­нии 2—3 ва­ри­ан­тов об­ве­ди­те от­ве­ты во всех ко­лон­ках).

 

Воп­ро­сы	Ва­ри­ан­ты от­ве­тов[1]
ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
Вы со­став­ля­е­те под­роб­ный план уро­ка?	нет	да	нет	да
Вы пла­ни­ру­е­те урок лишь в об­щих чер­тах?	да	нет	да	нет
Ча­с­то вы от­кло­ня­е­тесь от пла­на уро­ка?	да	да	да	нет
От­кло­ня­е­тесь ли вы от пла­на уро­ка, за­ме­тив про­бел в зна­ни­ях уча­щих­ся или труд­но­сти в ус­во­е­нии ма­те­ри­а­ла?	нет	да	да	да
Вы от­во­ди­те боль­шую часть уро­ка объ­яс­не­нию но­во­го ма­те­ри­а­ла?	да	да	да	нет
Вы по­сто­ян­но сле­ди­те за тем, как ус­ва­и­ва­ет­ся ма­те­ри­ал в про­цес­се объ­яс­не­ния?	нет	да	да	да
Ча­с­то ли вы об­ра­ща­е­тесь к уча­щим­ся с воп­ро­са­ми в про­цес­се объ­яс­не­ния?	нет	да	да	да
В про­цес­се оп­ро­са мно­го ли вре­ме­ни вы от­во­ди­те от­ве­ту каж­до­го уче­ни­ка?	нет	нет	да	да
Вы всег­да до­би­ва­е­тесь, что­бы уче­ник сам ис­п­ра­вил свой ответ?	нет	да	да	да
Всег­да ли вы до­би­ва­е­тесь, аб­со­лют­но пра­виль­ных от­ве­тов?	нет	да	да	да
Вы ча­с­то ис­поль­зу­е­те до­пол­ни­тель­ный учеб­ный ма­те­ри­ал при объ­яс­не­нии?	да	да	нет	нет
Вы ча­с­то ме­ня­е­те ви­ды ра­бо­ты на уро­ке?	да	да	нет	нет
До­пу­ска­е­те ли вы, чтобы оп­рос уча­щих­ся спон­тан­но пе­ре­шел в кол­лек­тив­ное об­суж­де­ние или объ­яс­не­ние но­во­го?	да	да	нет	нет
Вы сра­зу от­ве­ча­е­те на не­о­жи­дан­ные воп­ро­сы уча­щих­ся?	да	да	нет	нет
Вы по­сто­ян­но сле­ди­те за ак­тив­но­стью уча­щих­ся во вре­мя оп­ро­са?	нет	нет	да	да
Мо­гут ли неподготовленность или на­стро­е­ние уча­щих­ся вы­ве­сти вас из рав­но­ве­сия?	да	да	нет	нет
Вы всег­да са­ми ис­п­рав­ля­е­те ошиб­ки уча­щих­ся?	да	да	нет	нет
Вы всег­да ук­ла­ды­ва­е­тесь в рам­ки уро­ка?	нет	нет	да	да
Вы стро­го сле­ди­те за тем, что­бы уча­щи­е­ся от­ве­ча­ли или вы­пол­ня­ли про­ве­роч­ные ра­бо­ты са­мо­сто­я­тель­но, без под­ска­зок, не под­гля­ды­вая в учеб­ник?	нет	да	нет	да
Вы всег­да под­роб­но оце­ни­ва­е­те каж­дый от­вет?	нет	да	да	да
Рез­ко ли раз­ли­ча­ют­ся ва­ши тре­бо­ва­ния к силь­ным и сла­бым уча­щим­ся?	да	нет	нет	нет
Ча­с­то ли вы по­ощ­ря­е­те уче­ни­ков за хо­ро­шие от­ве­ты?	да	да	да	нет
Ча­с­то ли по­ри­ца­е­те уча­щих­ся за пло­хие от­ве­ты?	нет	да	нет	да
Ча­с­то ли кон­т­ро­ли­ру­е­те зна­ния уча­щих­ся?	нет	да	да	да
Ча­с­то ли вы по­вто­ря­е­те прой­ден­ный ма­те­ри­ал?	нет	да	да	да
Вы мо­же­те пе­рей­ти к изу­че­нию но­вой те­мы, не бу­ду­чи уве­рен­ным, что пред­ыду­щий ма­те­ри­ал ус­во­ен уче­ни­ка­ми?	да	нет	нет	нет
Как вы ду­ма­е­те, уча­щим­ся обыч­но ин­те­рес­но на ва­ших за­ня­ти­ях?	да	да	да	нет
Как вы ду­ма­е­те, уча­щим­ся обыч­но при­ят­но у вас на уроках?	да	да	да	нет
Вы по­сто­ян­но под­дер­жи­ва­е­те вы­со­кий темп уро­ка?	да	да	нет	нет
Вы силь­но пе­ре­жи­ва­е­те не­вы­пол­не­ние уча­щи­ми­ся до­маш­не­го за­да­ния?	нет	да	нет	да
Вы всег­да тре­бу­е­те чет­ко­го соб­лю­де­ния дис­цип­ли­ны на уроке?	нет	да	нет	да
Вас отвлекает ра­бо­чий шум на уро­ке?	нет	да	нет	да
Вы ча­с­то ана­ли­зи­ру­е­те свою де­я­тель­ность на уро­ке?	нет	да	нет	да

 

Об­ра­бот­ка ре­зуль­та­тов: под­счи­тай­те ко­ли­че­ст­во об­ве­ден­ных ва­ри­ан­тов от­ве­тов в каж­дой вер­ти­каль­ной ко­лон­ке (ЭИС, ЭМС, РИС, РМС). Ко­лон­ка с мак­си­маль­ным ко­ли­че­ст­вом вы­де­лен­ных ва­ри­ан­тов от­ве­тов со­от­вет­ст­ву­ет ва­ше­му сти­лю пе­да­го­ги­че­ской де­я­тель­но­сти.

Содержательная ин­тер­п­ре­та­ция ре­зуль­та­тов:

 

Эмо­ци­о­наль­но-им­п­ро­ви­за­ци­он­ный стиль (ЭИС). Вы об­ла­да­е­те мно­ги­ми до­сто­ин­ст­ва­ми: вы­со­ким уров­нем зна­ний, ар­ти­стиз­мом, кон­так­т­но­стью, про­ни­ца­тель­но­стью, уме­ни­ем ин­те­рес­но по­да­вать учеб­ный ма­те­ри­ал, уме­ни­ем ув­лечь уче­ни­ков пред­ме­том, ру­ко­во­дить кол­лек­тив­ной ра­бо­той, варь­и­ро­вать раз­но­об­раз­ные фор­мы и ме­то­ды обу­че­ния. Ва­ши уро­ки от­ли­ча­ет чрез­вы­чай­но бла­го­при­ят­ный пси­хо­ло­ги­че­ский кли­мат.

Од­на­ко ва­шу де­я­тель­ность ха­рак­те­ри­зу­ют и оп­ре­де­лен­ные не­до­стат­ки: от­сут­ст­вие ме­то­дич­но­сти (не­до­ста­точ­ная пред­став­лен­ность в ва­шей де­я­тель­но­сти за­креп­ле­ния и по­вто­ре­ния учеб­но­го ма­те­ри­а­ла, кон­т­ро­ля зна­ний уча­щих­ся), не­до­ста­точ­ное внимание к уров­ню зна­ний сла­бых уче­ни­ков, не­до­ста­точ­ная тре­бо­ва­тель­ность и за­вы­шен­ная са­мо­оцен­ка, де­мон­ст­ра­тив­ность, по­вы­шен­ная чув­ст­ви­тель­ность, обус­лов­ли­ва­ю­щая ва­шу чрез­мер­ную за­ви­си­мость от си­ту­а­ций на уро­ке.

В ре­зуль­та­те у ва­ших уче­ни­ков стой­кий ин­те­рес к изу­ча­е­мо­му пред­ме­ту и вы­со­кая по­зна­ва­тель­ная ак­тив­ность со­че­та­ют­ся с не­проч­ны­ми зна­ни­я­ми, не­до­ста­точ­но сфор­ми­ро­ван­ны­ми на­вы­ка­ми уче­ния.

Ре­ко­мен­да­ции. Не­сколь­ко уве­личь­те ко­ли­че­ст­во вре­ме­ни, от­во­ди­мо­го объ­яс­не­нию но­во­го ма­те­ри­а­ла. В про­цес­се объ­яс­не­ния но­во­го ма­те­ри­а­ла тща­тель­но кон­т­ро­ли­руй­те, как он ус­ва­и­ва­ет­ся уча­щи­ми­ся, для это­го че­рез оп­ре­де­лен­ные про­ме­жут­ки вре­ме­ни мож­но об­ра­щать­ся к уча­щим­ся с прось­бой по­вто­рить ска­зан­ное или от­ве­тить на воп­ро­сы. Ре­гу­ляр­но кон­т­ро­ли­руй­те зна­ния уча­щих­ся, для это­го им мож­но си­с­те­ма­ти­че­ски да­вать не­боль­шие про­ве­роч­ные ра­бо­ты. Ни­ког­да не пе­ре­хо­ди­те к изу­че­нию сле­ду­ю­щей те­мы, не бу­ду­чи уве­рен­ны­ми, что пред­ыду­щая ус­во­е­на все­ми уча­щи­ми­ся.

Вни­ма­тель­но от­но­си­тесь к уров­ню зна­ний сла­бых уче­ни­ков. Тща­тель­но от­ра­ба­ты­вай­те весь учеб­ный ма­те­ри­ал, уде­ляя боль­шое вни­ма­ние за­креп­ле­нию и по­вто­ре­нию. Не из­бе­гай­те «скуч­ных» ви­дов ра­бо­ты: от­ра­бот­ки пра­вил, по­вто­ре­ния.

Ста­рай­тесь ак­ти­ви­зи­ро­вать уча­щих­ся не внеш­ней при­вле­ка­тель­но­стью, а вы­зы­вая у них ин­те­рес к осо­бен­но­стям са­мо­го пред­ме­та.

Во вре­мя оп­ро­са боль­ше вре­ме­ни от­во­ди­те от­ве­ту каж­до­го уче­ни­ка, до­би­вай­тесь дей­ст­ви­тель­но пра­виль­но­го от­ве­та, ни­ког­да не ис­п­рав­ляй­те ошиб­ки сра­зу: пусть уче­ник сам чет­ко сфор­му­ли­ру­ет и ис­п­ра­вит свой от­вет, а вы по­мо­гай­те ему уточ­не­ни­я­ми и до­пол­не­ни­я­ми. Всег­да да­вай­те под­роб­ную и объ­ек­тив­ную оцен­ку каж­до­му от­ве­ту.

По­вы­шай­те тре­бо­ва­тель­ность, сле­ди­те за тем, что­бы уча­щи­е­ся от­ве­ча­ли и вы­пол­ня­ли про­ве­роч­ные ра­бо­ты са­мо­сто­я­тель­но, без под­ска­зок и под­гля­ды­ва­ния в учеб­ник.

Ста­рай­тесь под­роб­но ана­ли­зи­ро­вать урок, вы­пол­нять на­ме­чен­ный план и ана­ли­зи­ро­вать свою де­я­тель­ность.

Эмо­ци­о­наль­но-ме­то­ди­че­ский стиль (ЭМС). Вас от­ли­ча­ют очень мно­гие до­сто­ин­ст­ва: вы­со­кий уро­вень зна­ний, кон­так­т­ность, про­ни­ца­тель­ность, вы­со­кая ме­то­дич­ность, тре­бо­ва­тель­ность, уме­ние ин­те­рес­но пре­по­да­вать учеб­ный ма­те­ри­ал, уме­ние ак­ти­ви­зи­ро­вать уче­ни­ков, воз­бу­див у них ин­те­рес к осо­бен­но­стям са­мо­го пред­ме­та, уме­лое ис­поль­зо­ва­ние и варь­и­ро­ва­ние форм и ме­то­дов обу­че­ния.

В ре­зуль­та­те у ва­ших уча­щих­ся проч­ные зна­ния со­че­та­ют­ся с вы­со­кой по­зна­ва­тель­ной ак­тив­но­стью, сфор­ми­ро­ван­ны­ми на­вы­ка­ми уче­ния.

Од­на­ко вам свой­ст­вен­ны и не­ко­то­рые не­до­стат­ки: не­сколь­ко за­вы­шен­ная са­мо­оцен­ка, не­ко­то­рая де­мон­ст­ра­тив­ность, по­вы­шен­ная чув­ст­ви­тель­ность, обус­лов­ли­ва­ю­щая ва­шу из­лиш­нюю за­ви­си­мость от си­ту­а­ции на уро­ке, на­стро­е­ния и под­го­тов­лен­но­сти уча­щих­ся.

Ре­ко­мен­да­ции. Ста­рай­тесь мень­ше го­во­рить на уро­ке, да­вая воз­мож­ность в пол­ной ме­ре вы­ска­зать­ся ва­шим уча­щим­ся, не ис­прав­лять сра­зу не­пра­виль­ных от­ве­тов, а пу­тем мно­го­чис­лен­ных уточ­не­ний, под­ска­зок до­би­вать­ся, что­бы оп­ра­ши­ва­е­мый ис­п­ра­вил и де­таль­но офор­мил свой от­вет. Соб­ст­вен­ные фор­му­ли­ров­ки пред­ла­гай­те толь­ко тог­да, ког­да это дей­ст­ви­тель­но не­об­хо­ди­мо. По воз­мож­но­сти, ста­рай­тесь про­явить боль­ше сдер­жан­но­сти.

Рас­суж­да­ю­ще-им­п­ро­ви­за­ци­он­ный стиль (РИС). Вы об­ла­да­е­те очень мно­ги­ми до­сто­ин­ст­ва­ми: вы­со­ким уров­нем зна­ний, кон­так­т­но­стью, про­ни­ца­тель­но­стью, тре­бо­ва­тель­но­стью, уме­ни­ем яс­но и чет­ко пре­по­да­вать учеб­ный ма­те­ри­ал, вни­ма­тель­ным от­но­ше­ни­ем к уров­ню зна­ний всех уча­щих­ся, объ­ек­тив­ной са­мо­оцен­кой, сдер­жан­но­стью.

У ва­ших уча­щих­ся ин­те­рес к изу­ча­е­мо­му пред­ме­ту со­че­та­ет­ся с проч­ны­ми зна­ни­я­ми и сфор­ми­ро­ван­ны­ми на­вы­ка­ми уче­ния.

Од­на­ко ва­шу де­я­тель­ность ха­рак­те­ри­зу­ют оп­ре­де­лен­ные не­до­стат­ки: не­до­ста­точ­но ши­ро­кое варь­и­ро­ва­ние форм и ме­то­дов обу­че­ния, не­до­ста­точ­ное вни­ма­ние к по­сто­ян­но­му под­дер­жа­нию дис­цип­ли­ны на уро­ке.

Вы мно­го вре­ме­ни от­во­ди­те от­ве­ту каж­до­го уче­ни­ка, до­би­ва­е­тесь, что­бы он де­таль­но сфор­му­ли­ро­вал свой от­вет, объ­ек­тив­но оце­ни­ва­е­те его, что по­вы­ша­ет эф­фек­тив­ность ва­шей ра­бо­ты. В то же вре­мя по­до­бная ма­не­ра ве­де­ния оп­ро­са обус­лов­ли­ва­ет не­ко­то­рое за­мед­ле­ние тем­па уро­ка. Этот не­до­ста­ток мож­но ком­пен­си­ро­вать, ши­ре варь­и­руя раз­но­об­раз­ные ме­то­ды ра­бо­ты.

Рекомендации. Ча­ще прак­ти­куй­те кол­лек­тив­ные об­суж­де­ния, про­яв­ляй­те боль­ше изо­бре­та­тель­но­сти в под­бо­ре ув­ле­ка­ю­щих уча­щих­ся тем. Про­яв­ляй­те боль­ше не­тер­пи­мо­сти к на­ру­ше­ни­ям дис­цип­ли­ны на уро­ке. Сра­зу и стро­го тре­буй­те ти­ши­ны на каж­дом уро­ке, и в ко­неч­ном сче­те вам не при­дет­ся де­лать та­ко­го ко­ли­че­ст­ва дис­цип­ли­нар­ных за­ме­ча­ний.

Рас­суж­да­ю­ще-ме­то­ди­че­ский стиль (РМС). Вы об­ла­да­е­те мно­ги­ми до­сто­ин­ст­ва­ми: вы­со­кой ме­то­дич­но­стью, вни­ма­тель­ным от­но­ше­ни­ем к уров­ню зна­ний всех уче­ни­ков, вы­со­кой тре­бо­ва­тель­но­стью.

Од­на­ко ва­шу де­я­тель­ность ха­рак­те­ри­зу­ют и оп­ре­де­лен­ные не­до­стат­ки: не­у­ме­ние по­сто­ян­но под­дер­жи­вать у уче­ни­ков ин­те­рес к изу­ча­е­мо­му пред­ме­ту, ис­поль­зо­ва­ние стан­дар­т­но­го на­бо­ра форм и ме­то­дов обу­че­ния, пред­поч­те­ние ре­про­дук­тив­ной де­я­тель­но­сти уча­щих­ся, не­ста­биль­ное от­но­ше­ние к уча­щим­ся.

В ре­зуль­та­те у ва­ших уча­щих­ся сфор­ми­ро­ван­ные на­вы­ки уче­ния и проч­ные зна­ния со­че­та­ют­ся с от­сут­ст­ви­ем ин­те­ре­са к изу­ча­е­мо­му пред­ме­ту. Пре­бы­ва­ние на ва­ших уро­ках для мно­гих из них уто­ми­тель­но и не всег­да ин­те­рес­но. На ва­ших уро­ках не­ред­ко от­сут­ст­ву­ет бла­го­при­ят­ный пси­хо­ло­ги­че­ский кли­мат.

Ре­ко­мен­да­ции. Ча­ще по­ощ­ряй­те хо­ро­шие от­ве­ты, ме­нее рез­ко по­ри­цай­те от­ри­ца­тель­ные. Ведь от эмо­ци­о­наль­но­го со­сто­я­ния ва­ших уче­ни­ков в ко­неч­ном сче­те за­ви­сит и ре­зуль­тат обу­че­ния.

По­ста­рай­тесь рас­ши­рить свой ар­се­нал ме­то­ди­че­ских при­емов, ши­ре варь­и­ро­вать раз­но­об­раз­ные фор­мы за­ня­тий. Ес­ли вы пре­по­да­е­те гу­ма­ни­тар­ные пред­ме­ты, по­ча­ще прак­ти­куй­те кол­лек­тив­ные об­суж­де­ния, вы­би­рай­те для них те­мы, ко­то­рые мо­гут ув­лечь уча­щих­ся.

 

Про­та­со­ва И.А.Не­пре­рыв­ная пе­да­го­ги­че­ская прак­ти­ка сту­ден­тов ис­то­ри­че­ско­го фа­куль­те­та: кон­цеп­ция, про­грам­ма, ме­то­ди­че­ские ма­те­ри­а­лы. При­ло­же­ние 3. — Ека­те­рин­бург: Ур­Г­ПУ, 1998. — С. 85—92.

 

3.На­пи­ши­те эс­се-воспоминание «Мой школь­ный учи­тель ис­то­рии».

 

4. Со­ставь­те спи­сок те­ле­пе­ре­дач или книг на не­де­лю, ко­то­рые, вы счи­та­е­те, не­об­хо­ди­мо по­смот­реть («Моя те­ле­не­де­ля») или про­чи­тать («Моя книж­ная по­лка»).

Об­ме­няй­тесь эти­ми спи­ска­ми в груп­пе и про­ана­ли­зи­руй­те их на пред­мет по­зна­ва­тель­ных и про­фес­си­о­наль­ных ин­те­ре­сов ва­ше­го кол­ле­ги.

5.Про­ве­ди­те ди­с­кус­сию на те­му «Про­фес­си­о­наль­ный порт­рет и лич­но­ст­ные ка­че­ст­ва современного учи­те­ля истории».

 

Примерные направления и воп­ро­сы:

 

1). «Про­фес­си­о­наль­ный пор­т­рет» учи­те­ля ис­то­рии как от­ра­же­ние со­вре­мен­но­го со­сто­я­ния под­го­тов­ки и по­вы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции педагога-историка.

· В чем за­клю­ча­ют­ся до­сто­ин­ст­ва и не­до­стат­ки подготовки студентов исторических факультетов к педагогической работе в школе?

· В чем состоят проблемы и перспективы развития системы повышения квалификации педагогов-историков?

· Каковы возможные и желательные формы послевузовского образования и самообразования школьных учителей истории?

 

2). Ка­ко­ва де­мог­ра­фи­че­ская струк­ту­ра про­фес­сии «учи­тель ис­то­рии» в Рос­сий­ской Фе­де­ра­ции и кон­к­рет­но в ва­шем ре­ги­о­не? Чем она объ­яс­ня­ет­ся? Ка­ко­вы воз­мож­ные пу­ти ее улуч­ше­ния?

 

3). Ка­ко­вы ос­нов­ные чер­ты характера и компоненты «про­фес­си­о­наль­но­го пор­т­ре­та» учи­те­ля, необходимые в ус­ло­ви­ях модернизации школьного исторического образования?

Сгруп­пи­руй­те их по сле­ду­ю­щим на­прав­ле­ни­ям в таблице 1.

Таблица 1

 

Направления	Черты характера, качества личности, компоненты профессионального портрета учителя истории
Общая культура
Гражданские качества
Общепрофессиональная культура
Специальные качества
Личностно-психологические особенности

 

 

[1] Расшифровку аббревиатур далее, в разделе «Содержательная интерпретация результатов»