Профілізація літературної освіти: поглиблене вивчення літератури 1 страница
Профільна гуманітарна (в т.ч. філологічна) школа повинна давати філологічну/літературну освіту “понад загальноосвітній рівень”. Тож, на нашу думку, вона відрізнятиметься від загальноосвітньої передовсім таким аспектами.
· Витонченішим, сказати б, філіграннішим підходом до аналізу й інтерпретації ХТ, зокрема – значно розширюється методична палітра шляхів аналізу художнього тексту (поряд із традиційними його шляхами: пообразним, проблемно-тематичним, “слідом за автором”, – значно ширше, ніж у інших профілях, застосовуються, скажімо, компаративний, інтертекстуальний, імагологічний, філологічний та інші шляхи аналізу художнього тексту).
· У ній ширше й глибше, ніж у класах профілю В і особливо Г, репрезентуватимуться літературознавчі терміни й поняття.
· Детальніше і, сказати б, “філологічніше” робитимуться огляди літературних діб, напрямів, стилів тощо.
· Глибшим буде розгляд взаємозв’язку літературних і інших (малярство, музика та ін.) мистецьких явищ. Але одразу слід зауважити, що викладання літератури в культурологічному контексті в усіх типах профільної школи повинно відбуватися з обов’язковим збереженням “літературоцентризму”, тобто домінуючої ролі саме літератури за фонової ролі інших видів мистецтва.
Підкреслюю, принцип тут незмінний: література – центр, інші види мистецтва – тло. Тим більше, що паралельно із “Зарубіжною літературою” функціонують інші предмети естетичного циклу: “Музика і співи”, “Образотворче мистецтво”, “Світова художня культура”, які покликані займатися культурологічними проблемами.
Ширшим буде розгляд “навкололітературного контексту” (епістолярію письменників, їхніх мемуарів, творів на кшталт “ім’ярек у спогадах сучасників” тощо);
Назагал глибше (але в жоднім випадку не над міру!) вивчатимуться біографічні відомості про письменників. Але, знову-таки, принцип тут незмінний для всіх типів профільної школи: БВП були, є і завжди будуть периферією літературної освіти, в той час як літературний твір/літературний процес – її безумовним центром.
Виразне читання – це мистецтво відтворення в живому слові думок і почуттів (якими насичений художній твір), а також наміру виконавця і його ставлення до виконуваного твору. Для визначення цього мистецтва користуються також термінами художнє читання, декламація (можна вживати ці терміни як синонімічні).
Виразне читання на уроках світової літератури – це не лише мистецтво виконання художнього тексту, а й предмет навчання цьому мистецтву, і метою такого навчання є формування естетично розвиненого читача, здатного відчувати художнє слово, вміти насолоджуватися прочитаним (О.О. Ісаєва).
Декламації, мелодекламації та художньому виконанню на уроках світової літератури приділяється багато уваги. Завдання вчителя – допомогти відчути велику силу слова, що впливатиме на почуття, думки, волю, характер й здатність отримувати морально-естетичне задоволення від художнього твору. Мистецтвом усного виконання будь-якого тексту є виразне читання (від імені оповідача), напам‘ять – декламація (від ліричного героя), а майстерність володіння виконавським словом називають художнім читанням.
Художнє читання – публічне виконання творів літератури (віршів, прози, публіцистики; особливий вид естрадного мистецтва. Процес навчання майстерного виконання творів складний, тому вчителеві бажано на кожному уроці з літератури вдосконалювати ті вміння, якими учні оволодівають на уроках виразного читання.
Процес підготовки вчителя до уроку виразного читання проходить у такій послідовності:
1. Сприйняття тексту. Відчуття краси і одержання естетичної насолоди від прочитаного через уяву і почуття.
2. Аналіз тексту. Розмірковування над твором, відтворення в уяві створені автором картини, перечитування окремих епізодів, знову переживаючи їхню красу, зіставлення своїх міркування з висновками дослідників.
3. Визначення виконавських задач і шліфування своєї манери виконання.
4. Тренування в декламації.
5. Визначення і уточнення запитань, які треба пояснити.
Структура уроків виразного читання
Готуючи учнів до уроку виразного читання, треба пропонувати їм переписати текст твору (уривок) у робочий зошит (через рядок, залишаючи місце для позначок).
Хід уроку складається з таких етапів:
1. Вступна бесіда (слово). Створення атмосфери зацікавленості твором (історичний, соціальний, біографічний, лексичний коментар).
2. Зразкове читання (показ). Взірцеве читання вчителя або підготовленого завчасно учня, прослуховування звукового запису.
3. Читання учнями тексту про себе («мовчазне», «німе» читання). Заглиблення в текст, відчуття звучання, підготовки до бесіди.
4. Поділ тексту на ланки. Для загострення уваги на композиції твору чи окремої її частини і підготовки до наступного читання кожної частини зокрема.
5. Читання окремих частин тексту. Включає коментар до тексту, вправи у вимові важких слів, словосполучень, зворотів, розмітка найважчих частин тексту знаками партитури, обговорення інтонації, техніки мовлення, логіки читання та емоційно-образної виразності.
Прийоми навчання читати виразно
1. Урахування інтонаційного забарвлення кожного розділового знака.
2. Прийом показу як наочна ілюстрація для того, щоб викликати в уяві живі картини, бажання прочитати твір.
3. Прийом зіставлення спонукає до обговорення, оцінки і вибору потрібної інтонації, запобігає помилкам (зіставлення виконання учнів і вчителя, двох учнів, відтворення інтонації з відтінком шаржування тощо).
4. Усне малювання сприяє розвитку творчої уяви, допомагає наблизитися до розуміння образів.
5. Бесіда за продуманими запитаннями (мета – зрозуміти смисл, уявити картину, визначити почуття автора, ставлення учнів, знайти кращі інтонації).
6. Хорове читання (позбавити дискомфорту й знайти найоптимальніше звучання).
7. Читання в особах (пошук варіантів виконання, випробування здібностей у різних ролях).
8. Аналіз досягнень і недоліків у техніці мовлення, орфоепії, наголосах, логіці читання, емоційно-образній виразності (конкретні, суттєві зауваження, співчуття, щира доброзичливість).
9. Уважне слухання (використовуючи грамзапис як зразок, доцільно давати додаткові завдання:
1) вдумливо, уважно прочитати текст очима;
2) прочитати голосно, вслухаючись у власне виконання, або читати текст очима так, щоб відчути, як він звучить;
3) прослухати цей текст у виконанні артиста і зіставити його інтонаційну редакцію зі своєю).
Вимоги до виразного читання
1. Відтворення емоційної насиченості твору (внутрішнє «бачення», робота творчої уяви читця – особливо поетичного тексту).
2. Розуміння ідейно-художнього смислу, а не лише фактичного змісту тексту.
3. Вміння висловити своє особисте ставлення, передати зміст і настрій слухачам.
Процес підготовлення до виразного читання може включати складання партитури, що є сукупністю умовних знаків, за допомогою яких роблять розмічування тексту, щоб запобігти можливим помилкам у процесі його читання.
Партитура художнього тексту – це графічне відтворення звучання художнього твору. Складаючи партитуру, позначають паузи, наголоси, підвищення й зниження тону, інтонаційні переломи тощо. Партитурні позначки допоможуть учителеві в процесі навчання учнів, особливо коли треба показати, як здійснити інтонаційну фігуру, що не визначена розділовим знаком. Скласти партитуру – означає розмітити текст умовними позначками, які допомагають уникнути логічних помилок у процесі повторних читань.
Складання партитури розпочинається із розчленування тексту на частини, періоди, ланки, мовні такти.
Одним із актуальних питань сучасної національної освіти в шкільному курсі української літератури є укладання підручника, за яким навчається й виховується, зростає майбутнє покоління. Історія розвитку навчальної книги з української літератури — важлива і повчальна сторінка не тільки методики літератури, а й педагогіки, української науки і культури загалом. Дослідження і здобутки в галузі навчальної книги сьогодні потрібні не лише для поглиблення знань про минуле освіти, а й для прогнозування подальших шляхів розвитку підручника. Як будь-яке освітнє явище, підручник розвивається у просторі й часі, піддаючись впливу багатьох чинників суспільно-економічного, історико-політичного та культурно-мистецького життя народу. Значний вплив на зміст книги завжди мала вітчизняна та європейська педагогічна думка, світовий культурний контекст.
Аналіз проблем створення підручника з української літератури, що є «складним педагогічним організмом» [1: 276 ], дає змогу простежити його розвиток в історичному й теоретико-методичному аспектах. На різних етапах модернізації літературної освіти в Україні принципи добору дидактичного матеріалу для навчальної книги постійно змінювались і вдосконалювались. На жаль, історія викладання української літератури порівнянно недовга. Як шкільний предмет, українська література заявляє про себе в 50-70 pp. XIX ст. в середніх освітніх закладах Галичини (у так званій «східній» частині країни вітчизняна література не вивчалась до 1918 p.). Основна увага тодішніх авторів підручників (О. Барвінський, В. Ковальський, П. Куліш, О. Торонський та ін.) зверталася переважно на відбір художніх текстів для вивчення. Укладачів навчальних програм і підручників з української літератури в кінці XIX ст., як і сьогодні, найбільше хвилювала відповідь на питання: «Що читати і вивчати?». На формування змісту шкільної літературної освіти значний вплив мали тоді М. Возняк, Я. Головацький, О.Огоновський та інші вчені, що самостійно укладали підручники з літератури для середніх навчальних закладів.
Кожен етап розвитку школи так чи інакше позначився на змісті й побудові підручника, на методиці викладання літератури. Хоча ідеальних підручників не було й не існує, попередні навчальні книги виконали важливе завдання: вони створили підґрунтя для появи якісних навчальних книг. Проблема добору творів української літератури для вивчення в школі завжди вирішувалася зусиллями як літературознавців, так і педагогів. Перевагу надавали творам видатних класиків давньої й новітньої літератури. Однак уже на порі свого становлення навчальна книга мала істотні вади, які й нині характеризують її змістову частину. Гонитва за кількісними показниками в цій справі призвела до надмірного розширення навчального плану та збільшення обсягу опрацьовуваного матеріалу, що негативно позначилося й на формальних аспектах навчання. Нерідко уроки проводилися не на належному методичному рівні, одноманітно, без стимулювання самостійного мислення, у навчанні панував «примус заучування», відсутнім був такий принцип навчання літератури, як діалогізм [2: 43].
На початку XX ст. у шкільному вивченні літератури, як і в змісті освіти загалом, відбулися радикальні зміни з метою інтенсифікації навчального процесу. Ці зрушення стали можливими завдяки кільком новим суспільним і психолого-педагогічним чинникам: активізувалися принципи гуманізації стосунків між людьми, в освіті на перший план висувались ідеї європейських філософів і психологів Дьюї, Торндайка та інших учених, які розглядали процес навчання як ланцюг самостійних відкриттів учнів [6: 280]. Процес пізнання починає усвідомлюватись як важливий фактор навчання, що зумовило появу нових видів навчального матеріалу в підручниках: вступних статей, оглядів творчості та біографій письменників, теоретичних статей, аналізів виучуваних творів. Поступово додавалися словники літературознавчих термінів.
У 30-40-х pp. процес пізнання стає не менш важливим, ніж самі знання, що засвоюються. Хоча в 50-60-ті pp. шкільна освіта ще залишається під владою ідеології, де панує вульгарний соціологізм, в українській радянській методиці помітні спроби орієнтації на особистість учня та його пізнавальні рефлексії. Ця ж тенденція зберігається до кінця 80-х pp.
Падіння ідеологічного культу партійних постанов і вимог та проголошення незалежності України зумовили докорінну перебудову мети й завдань шкільного курсу літератури. Відповідно до нової Концепції літературної освіти поступово змінюється зміст і структура навчальної книги. З'являються окремі праці, присвячені проблемі навчальних програм і підручників для оновлюваної школи (О. Бандура, Н. Волошина, Н. Жулинський, Р. Мовчан, Є. Пасічник, Г. Семенюк, О. Слоньовська, Б. Степанишин, П. Хропко, В. Цимбалюк, В.Шевчук та інші). Досі не вщухають дискусії навколо імен письменників, насиченості навчальних підручників і програм новими творами, бо, «заперечуючи одне, по суті, пропонуємо те ж саме, принципи не змінюються. Залишається оте намагання переконати всіх у власній правоті» [ 2: 42 ].
Учитель рідної літератури орієнтується на особистісне формування учнів із належним художнім смаком, оптимістичною психікою, національною свідомістю. Успішне розв'язання словесником цих завдань залежить від багатьох чинників, у тому числі — й від змістовного, доброякісного підручника. Власне наукові основи підручника літератури упродовж тривалого часу розробляє О. Бандура [1]. Аналіз її праць дає змогу визначити основні проблеми, які треба розв'язати на цьому шляху:
а) відповідність змісту підручника навчальній програмі шкільного курсу літератури;
б) системність навчальних завдань для роботи учнів над текстом художнього твору;
в) насиченість дидактичної частини підручників різноманітними орієнтовними основами розумових дій (пам'ятки, алгоритми, схеми, таблиці, рекомендації тощо);
г) наявність необхідного довідкового матеріалу, теоретико-літературних і критичних статей або їх фрагментів;
д) змістовність яскравих біографічних матеріалів про письменників;
є) доречність і якість пропонованого ілюстративного матеріалу, паперу, оформлення підручника та його обкладинки; ж) апробація його в школі та громадсько-педагогічна оцінка.
Мета нашої статті — на прикладі наявних підручників-хрестоматій (для основної школи) з української літератури визначити оптимальні шляхи і прийоми вдосконалення їхнього змісту й оформлення. Важливо дати якомога повнішу відповідь на питання: Яким має бути підручник нового типу? Г. Клочек зауважує: «Усі про нього говорять, але ніхто не може чітко сказати, яким має бути» [ 3: 27]. Безперечно, він має бути адекватним духові часу, потребам нової школи й життя. Українська література має постати перед учнівською молоддю в новому ракурсі, оптимально поєднавши в собі консерватизм і новаторство, орієнтуючись на гуманістичні засади сучасної освіти. Адже саме уроки української літератури забезпечують «всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про людину, суспільство», світ, послідовну зміну епох, їхнє виникнення, розквіт і зростання [Закон України «Про Освіту»].
Враховуючи основні завдання поліпшення навчальної книги, розглянемо підручники-хрестоматії з української літератури, за якими навчаються в основній школі. Серед них — відомий підручник «Українська література для 7-го класу» (автор — В. Цимбалюк), затверджений у 1995 р. як пробний варіант. Структура змісту цього підручника традиційна і передбачає:
а) основні відомості історії літератури;
б) твори для самостійного читання;
в) диференційовані завдання для класів із поглибленим вивченням української літератури;
г) завдання й запитання узагальнюючого характеру, які можна використовувати для підсумкових диференційованих контрольних робіт (2 варіанти) і в позакласній роботі (3 варіанти);
д) твори наших сучасників, що живуть в Україні та за її межами;
є) ряд завдань і запитань на кмітливість, що сприяють не лише засвоєнню матеріалу, а й тренують пам'ять, уяву, орієнтують учнів у потоці знань;
е) урахування вікових психо-розумових особливостей школярів; ж) відомості з теорії літератури, подані за дидактичним принципом наступності навчання, що веде учнів від простого до складного, від відомого до невідомого.
У розділі «Українська література XX ст.» подані до вивчення раніше заборонені імена письменників та їх твори: Адріана Кащенка (скорочене оповідання «Над Козацьким порогом», уривок із повісті «Зруйноване гніздо»); Богдана Лепкого (вірші «Заспів», «Набік життя», «Журбо дрібна», «Журавлиний клич», «Видиш, брате мій...» і новела «Цвіт щастя»); Максима Рильського («Мова», «Пісні», «Ви багато знаєте, нівроку...», «Розмова з другом», «Спасибі»); Володимира Сосюри (вірш «Вода десь точить білий камінь», поезія «Учитель», «Солов'їні далі»), а також твори Олександра Довженка, Михайла Стельмаха, Григора Тютюнника.
Однак деякі з цих творів не збігаються із визначеними в навчальній програмі з української літератури для 5-11 класів, яку уклали О. Бандура й Н. Волошина. Немає біографій і творів таких письменників: А. Чайковського (повість « За сестрою»); М. Стельмаха (фрагмент «Гуси-лебеді летять»); У. Самчука повість «Куди тече та річка»); В. Симоненка (вірші «Лебеді материнства», «Ти знаєш, що ти людина?», «Перехожий», «Гей, нові Колумби й Магеллани»); О. Стороженка («Скарб»); А. Малишка («Пісня про рушник», «Чому, сказати, й сам не знаю...», «Вогник», «Приходять предки»); Б. Харчука (повість-притча «Планетник»); Є. Гуцала (оповідання «Сім'я дикої качки»); Л.Кисельова (поезії «Стати б хоч на менти лічені», «Додому»); В. Голобородька (вірші «Наша мова», «Ми йдемо», «Я вплетений весь до нитки...»). Це ускладнює процес навчання як для вчителя, так і для учнів.
Актуалізація не лише змісту, а й процесу навчання вимагає від авторів підручника літератури належну увагу приділити системам завдань, які пропонуються учням для їхньої цілеспрямованої й продуктивної роботи над текстом художнього твору. Оскільки емоційно-логічний процес сприймання художнього твору має стадійний характер, то і зміст навчальних завдань повинен відбивати цей характер, послідовно спрямовуючи учнів на емоційне відтворення прочитаного, посилення пізнавальної роботи й наступне узагальнення вражень від твору. Не заперечуючи пізнавально-виховного значення завдань і запитань, що їх подає до творів В. Цимбалюк, пропонуємо й такий триступеневий підхід до їх побудови. Наприклад, до аналізу вірша Б. Лепкого «Видиш, брате мій» завдання розташовуємо в такому порядку:
1. Які почуття виражено у творі?
2. Якими художніми засобами їх передано?
3. Яка головна думка твору?
4. Хто з відомих поетів висловлює подібні мотиви?
Потребує вдосконалення ілюстративна частина підручника, має бути якіснішим і папір, на якому його видруковано. Адже семикласники й досі навчаються за цим підручником.
Дещо інший вигляд має підручник «Українська література для 8-го класу», де авторами є О. М. Бандура і Н. Й. Волошина. Книжка з'явилася 1989 p., вдруге видана 1995 р. Дидактичний матеріал дібраний відповідно до вікових особливостей школярів з урахуванням їхніх психо-розумових особливостей. Відомості з теорії літератури подаються за дидактичним принципом наступності, несуть емоційно-естетичне навантаження. Тексти художніх творів для вивчення мають високу художню цінність, викликають в учнів значний інтерес, не втратили свого суспільного впливу, відповідні віковим особливостям та розумовому розвитку учнів.
Підручник легко читається, а його матеріал цілком доступний для розуміння учнями. У ньому вміщено й тексти для самостійного читання. За своїм змістом, тематикою та ідейною спрямованістю вони близькі до творів, які вивчаються за програмою текстуально. Дітям надається змога самостійно й глибше опрацювати певну тему, зміцнити свої знання й уміння. Формулювання тем письмових робіт скеровує учнів на самостійність та образність викладу (до-даються й зразки планів їх виконання). Наприклад:
1. Напишіть пейзажний етюд на одну з тем: « Хлюпоче веслами весна», « Осінь жовтокоса на баскім коні», « В небі жайворонки в'ються», « Пишається над водою червона калина», « А три верби схилилися, мов журяться вони», « Ластівки гніздечко звили в стрісі».
2. Напишіть твір-роздум на одну з таких тем: «Що я вважаю найважливішим у житті», «Громадянин своєї Вітчизни — який він?», «У чому щастя людини?».
3. Напишіть твір-роздум про вірність людини рідному краєві, своїй нації. Використайте статтю 12 Конституції України.
Підручник О. М. Бандури і Н. Й. Волошиної зробив значний крок у сфері педагогічної теорії й практики. Він мав третє й четверте перевидання 1998 та 2000 pp. і досі є навчальною книгою, за якою працює більшість учнів загальноосвітніх шкіл.
Навчальною книгою «нового покоління» є підручник з української літератури для 8-го класу, виданий 2001 року (автор — В. Цимбалюк). Він складається з трьох великих розділів та вступного слова до восьмикласників: «Прилучайтеся до чарівного мистецтва слова». Життєвий шлях і творчий доробок письменників подається по-новому. Автор використовує довідковий та біографічний матеріали у вигляді пам'яток, передбачає вступні статті про митців, складені літературним критиком або відомим письменником, наводяться висловлювання видатних діячів культури. Замість детального аналізу художнього тексту вміщені вступні статті, завдання яких — спрямувати самостійну роботу восьмикласників над кожним твором. Наведені запитання мають не лише репродуктивний, а й пошуково-творчий характер, що спонукає учнів до роздумів і дискусій. Широко й системно подано матеріал із теорії літератури. Новинкою підручника є рубрика «Розвиток мовлення», де розкриваються особливості виразного читання творів різних жанрів, пропонуються зразки ідейно-художнього аналізу поезій, різні види творчих робіт, висвітлюються способи збирання фольклорного матеріалу, розкриваються прийоми складання байки, гуморески тощо. Однак школа досі не одержала цього підручника в достатній кількості.
Я вважаю, що новий підручник літератури значно виграє, якщо під час його створення будуть реалізовані такі рекомендації:
— запитання і завдання до виучуваних творів мають відповідати етапам художнього сприймання;
— виконання всіх складних завдань має спиратися на орієнтовні основи розумових дій алгоритмічного типу;
— варто зменшити на сторінках підручників обсяг статей, у яких подається «готовий» аналіз виучуваного твору й додати списки рекомендованих джерел;
— якість паперу, на якому виготовляють підручник, має бути кращою;
— створення нових підручників (як і навчальних програм) має відбуватися на альтернативній основі.
Оновлення програмно-методичного забезпечення викладання української літератури в загальноосвітній школі є вкрай важливим завданням шкільної теорії й практики. Шкільна книжка ще довго буде слугувати для учнів основним джерелом одержання наукової інформації.
Розвиток методики української літератури тісно пов'язаний з історією народу, його боротьбою за незалежність і державність, з поглядами суспільства на навчання і виховання підростаючого покоління засобами художнього слова.
У самостійну науку методика української літератури починає виокремлюватися з середини ХІХ ст., коли в школах України з'являється українська література як навчальний предмет і складаються відповідні підручники.
Щодо предтеч, початків методики української літератури, ми притримуємося погляду академіка О.Р.Мазурке-вича, який справедливо відносить зародження методики у часи Київської Русі [1], коли у перших школах починає вивчатись інтегрована філологічна дисципліна - словесність. Вона поєднувала в собі кілька суміжних за змістом і методикою викладання наук - діалектику, поетику і риторику (XI-XVIII ст.).
Саме ці науки були покладені українцями в основу всієї освіти протягом віків, аж до кінця XVIII ст., стверджуючи тим самим гуманістичний характер навчання і виховання.
Історичну тяглість методики української літератури від Давньої Русі ведуть і автори "Наукових основ методики літератури" за редакцією Н.Й.Волошиної (К., 2002 р.).
У методиці літератури є й інші погляди на її початки. Так, зокрема Т.Ф. і Ф.Ф. Бугайки ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1952 р.), В.Я.Не-ділько ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1978 р.), Б.І.Степанишин ("Викладання української літератури в школі", 1995 р.), Є.А.Пасічник ("Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах", 2000 р.) початок розвитку методики літератури рахують від середини ХІХ ст., збіднюючи тим самим історію методики та її досягнення.
У той же час російські навчальні посібники з історії і теорії методики літератури, зокрема, таких авторів, як Я.А.Роткович, З.Я.Рез, О.Богданова і В.Г.Маранцман [2] та ін., початок розвитку методики російської літератури, як і історики російської педагогіки, без усяких застережень відносять до часів Київської Русі.
На нашу думку, розвиток методики української літератури, а тому й підручникотворення відбувався за такими періодами:
1. Предтечі методики літератури (ХІ-ХVІІІ ст.).
2. Становлення і розвиток літератури як окремого шкільного і вузівського предмету та його методики викладання у Галичині і Наддніпрящині у ХІХ - поч. ХХ ст.
3. Методика літератури у добу Центральної Ради (1917-1920 рр.).
4. Література в школах УРСР у 1920-1980-х рр.
5. Викладання літератури в роки німецької окупації (1941-1943 рр.).
6. Розвиток методики літератури в українському зарубіжжі у ХХ ст.
7. Шкільний курс літератури у незалежній Україні у 90-х рр. ХХ ст. та на початку ХХІ ст.
Розглядаючи перший етап зародження методики літератури і підручникотворення, предметом нашої уваги ми обираємо так звані предтечі методики літератури - навчальні предмети, які об'єднуються під загальною назвою "словесність" та їхні навчальні книжки з цих предметів.
Слід сказати, що вагомі здобутки методики словесності протягом кількох століть (ХІ-ХVIII ст.) мали значний вплив на розвиток теорії і практики вивчення української літератури у ХІХ-му і в наступних століттях. Ці досягнення теорії і практики викладання словесності лягли в основу побудови структури і змісту шкільного курсу літератури, зокрема принципів добору матеріалу для вивчення, формування методики аналізу окремих жанрів та теоретичних понять, розвитку в учнів зв'язного усного та писемного мовлення, системи творчих робіт тощо. Окремі з цих словесних наук, як, наприклад, риторика, викладаються в деяких середніх і вищих навчальних закладах і сьогодні.
Давній період викладання словесності в Україні як інтегрованої філологічної науки бере свій відлік із окремих статей "Ізборників Святослава", "Букварів" Федорова (1574 і 1578 рр.), "Азбуки" Л.Зизанія (1596 р.), "Букваря язика словенського..." (1652, 1671 рр.), "Букваря" Й.Клеменса на Закарпатті (1699 р.) та з інших навчальних книжок для філологічної освіти шкіл нижчого і підвищеного ступенів.
Для школи підвищеного типу у навчальних закладах України використовувалися граматики для вивчення старослов'янської, латинської і рідної мов. Серед слов'яно-українських граматик, що збереглися до нашого часу, найбільш відомі - "Адельфотес" Еласонського і спудеїв (1591 р.), граматики Л.Зизанія (1596 р.) і М.Смотрицького (1629 р.) та ін.
У навчальних закладах використовувалися грецькі граматики Іоанна Дамаскіна, К.Ласкарсіса (Кирило Лукаріс - грек, запрошений Костянтином Острозьким до Острозької школи), М.Крузія та ін. Граматичний матеріал у цих книжках подавався послідовно, у методичній інтерпретації.
Перші школи в Київській Русі застосовували у навчанні рукописні книжки - збірники, умовно названі пізніше "Ізборниками Святослава", укладені у 1073 і 1076 рр. [3] книжником Іоанном (Грішним) на основі збірників, виготовлених для болгарського царя Симеона.
Ім'я болгарського царя було змінено у назві збірників на близьке за звучанням ім'я Святослава, київського князя.
Про особливості навчання у школах Давньої Русі та місце в ньому словесності видатний дослідник української старовини, історик М.Грушевський писав: "Вінцем освіти й образовання було присвоєння і опанування правил риторичного, поетичного стилю і віршування, якого доходили на взірцях грецьких, мабуть, і вправах також грецьких" [4, 31].
Вчений, високо поціновуючи універсальний характер змісту "Ізборників...", дав їм жанрове визначення як "підручної енциклопедії", перекладеної з невеликими змінами з грецького оригіналу Х ст. Первинний зміст "Ізборників...", на думку М.Грушевського, був обумовлений працею болгарської і моравської місій і роботою болгарських письменників і книжників царя Симеона та його наступників.