Модель образовательной ситуации

Элементы образовательной ситуации Характеристики
Традиционно-предметная парадигма Личностная парадигма
Цель Предметная. Развитие у школьников знаний, умений, навы­ков Надпредметная. Развитие у школьников личностного опыта (ин­теллектуальных и собст­венно личностных ка­честв)
Содержание Однозначно-опреде­ленное Многовариантность позиций, трактовок
Познавательная деятельность Репродуктивно-ал го- ритмическая Творческо-продуктив­ная
Организацион­ная деятель­ность Регламентированная. Индивидуально-фрон­тальная. Групповая Неопределенно-спон- танная. Коллективно-творче­ская
Общение Монологическое ----------- ----------- _____ Диалогическое

Образовательные ситуации первого типа, в которых прио­ритетное преимущественное значение в развитии личности име­ет механизм персонализации, т.е. выявления личностных смыслов авторского видения, собственных трактовок и т.д. Эти ситуации возникают не только на таких предметах, как литература, история искусство, но и в рамках любых предметов, хотя удельный вес этих ситуации в дисциплинах рационально-однозначного т™па (мате­матика, русскии и иностранный языки, химия и т.д.) значительно меньше, чем в искусствоведческих дисциплинах Наилучшими методами для функционирования ситуаций первого типа являют

ппеГпГеНеВ™ЧеСКИе' основанные на «чувствовании в объект и представляющие его эмоционально-образно.

Примеры ситуаций первого типа

Примет - математика. Задание, как образно, в виде пословиц или поговорок, можно представить прямую пропорциональную зависи-

Цель в данной ситуации - применение и закрепление нового зна- ния.

Содержание — предполагает многовариантность представлений.

Познавательная деятельность — творческо-продуктивная.

Организационная деятельность — индивидуальная, спонтанная.

Общение — предполагает равноправный обмен мнениями, т.е. об­щение диалогическое.

Предмет —■ литература. Литература объективно предоставляет боль­шие возможности для проявления субъектности, нахождения личност­ных смыслов. Особенно важно конструировать ситуации, в которых мо­гут найти личностный смысл дети, ставшие, например, хорошими мате­матиками, но не любящие литературу. В этой связи представим ситуацию: после изучения произведения Н.В.Гоголя «Мертвые души» учитель дает задание: на основе знания характера героев произведения Гоголя и ассоциаций, которые вызывают эти герои у вас, представьте каждого их них в виде определенной геометрической фигуры и объяс­ните свой выбор.

Цель в этой ситуации — углубление и применение знаний.

Содержание — предполагает многовариантность трактовок, объяс­нений.

Познавательная деятельности — творческо-продуктивная.

Организационная деятельность — индивидуальная, спонтанно-не­определенная.

Общение — равноправный обмен мнениями, т.е. общение диало­гичное.

В процессе разрешения такого типа ситуаций должны быть задействованы также и механизмы рефлексии (например, ответы на вопросы: почему я пришел к такому выводу? что помогло мне найти ответ?) и стереотипизации (уметь выслушать другого, най­ти общее с другими позициями и т.д.). Но решающее значение имеет персонализация, именно нахождение личного смысла дает основу для ^функционирования рефлексии и стереотипизации.

В качестве ситуаций первого типа могут выступать ситуации: составления образных характеристик объектов; игрового пред­ставления понятий, правил, законов; кинестетического представ­ления процессов; исторических параллелей; творческого модели­рования процессов, научных картин, портретов; цветового пред­ставления понятий, процессов; музыкальной интерпретации научных мнений, процессов и т.д.

Образовательные ситуации второго типа — это ситуации, в которых преимущественное значение для развития личности имеет механизм стереотипизации. Образовательные ситуации такого типа могут быть организованы на занятиях по любому предмету, но их удельный вес больше в изучении таких дисциплин, как история, обществоведение, право и т.д. Лучше всего для ор­ганизации ситуаций второго типа использовать методы дискуссий, проектов, игр и т.д.

Таблица 11

о

чО

Постановка целей Организация рефлексивной деятельности учащихся
Стратегическое целеполага- ние (в начале года; перед изучением нового предмета). Что это за предмет? Что он изучает? Какие группы знаний и уме­ний получим мы в результате изучения предмета? Какие личностные черты и качества характера мы смо­жем сформировать (развить) в процессе изучения данного предмета? Рефлексия в конце года
Что узнали нового, чему научились? Достиг ли ты своей цели? Что тебе мешало? Какие качества ты воспитал в себе за год? Главное открытие за год (в предмете, в себе). Согласен ли ты с оценкой твоей работы? Можно ли было достичь более высоких результатов? Какие усилия нужно было для этого приложить?
Тактическое целеполагание (постановка целей учителем и учащимися на урок, на неделю). Общая учебная цель. Личная цель учащегося. Коммуникативная цель Рефлексия в конце урока
ЗУН-рефлексия Личностная саморефлексия Эмоциональная рефлексия
Что нового ты узнал? Чему научился? Какова была твоя цель, насколько она достиг­нута? Что ты узнал о себе, своих качествах? - твои интеллектуальные способности; Как ты чувствовал себя во время урока? Что тебе мешало при изучении материала, чего не доставало?

Литература для самостоятельной работы

- Алексеев Н. А. Педагог и психолог: взаимодействие в инновацион­ной работе школы // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. кон­ференции. — Тюмень, 2007. — Ч. 1.

- Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпрета­ция. — М., 2005.

- Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999.

- Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. — Ростов н/Д, 1994.

- Тестов В. А. Стратегия обучения в современных условиях // Пе­дагогика. — 2005. — № 7.

- Ходякова Н.В. Личностно-развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования. — Волгоград, 2003.

- Якиманская И. С. Л ичностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. — М., 1996.

ГЛ А ВА 2