литературное образование на пути межкультурной и межнациональной коммуникации: мост или ПРОПАСТЬ?

„Никогда не выживет нация,

которая смотрит на историю глазами соседей»

Фридрих Ницше

«Человек, способный поставить себя на место другого,

способный понять его образ мышления,

может не беспокоиться о том, какое будущее его ожидает"

Оуэн Юнг

«Средневековье уже началось…» Эта формула Умберто Еко, характеризующая современную эпоху, может показаться парадоксальной. Однако, парадоксальна она лишь на первый взгляд.

Не напоминают ли сегодня те интенсивные миграционные процессы, которые наблюдаются не только в Европе, но и во всем мире, средневековое Великое переселение народов? А современный оживленный обмен учеными, студентами, преподавателями вузов не напоминает ли средневековое передвижение вагантов, которые бродили от университета до университета, из немецкой Швабии до испанской Иберии. Один из средневековых моралистов как-то язвительно заметил: «Школяры изучают благородные искусства в Париже, древних классиков – в Орлеане, судовые кодексы – Болонье, медицинские процедуры – в Салерно, демонологию – в Толедо, а правила хорошего тона – нигде». Топонимия в данном случае говорит сама за себя, а география чем-то неуловимо напоминает ареал нынешнего Болонского процесса…

Следует также отметить, что ваганты не особенно заботились об «открытии виз» на пересечение государственных границ, которых тогда попросту и по преимуществу не было. Не подобные ли устремления двигали представителями Бельгии, Нидерландов, Люксембурга, Франции, Германии, Португалии и Испании, которые в маленьком Люксембургском городке Шенгене подписали договор «Об отмене паспортного таможенного контроля между странами Европейского союза», вступивший в силу 26 марта 1995 года?

Вот только та духовная нить, которая именно и делала возможной ту, средневековую, «евроинтеграцию», становится все тоньше и, похоже, вот-вот перервется. А нить эта – совместная, инвариантная для образованных европейцев ориентация на знание классической литературы. Ибо не было тогда ни одного европейского студента, получившего бы ученую степень, не зная ни одной строки из произведений, которые написали «римляне и греки, сочинившие тома для библиотеки». И средневековые «школяры» из французских или, скажем, итальянских земель, встретившись где-то на долгих путях и перепутьях в любой точке Европы, могли распознать, выделить из толпы невежд «своих», услышав «Gaudeamus», а также найти предмет общего разговора, запросто процитировав строки из Гомера или Вергилия на языке оригинала… Так не в этой ли инвариантной гуманитарной образованности сокрыты истоки нынешнего (хоть и изрядно потускневшего: «Закат Европы») культурного единства и мирового лидерства цивилизации европейского типа?

Подчеркну: знание классической литературы в Средние века было не хобби, не личным делом узкого круга интеллектуалов, а обязательным атрибутом высшего образования как такового. Знание греко-римской культуры и литературы обязательно выносилось на тяжелые, и даже изнурительные экзамены, т. е., выражаясь современным сленгом специалистов по педагогическим измерениям, литературное образование тогда входило в круг знаний, подлежащих обязательной оценке и аттестации (т.н. «testing curriculum»). К величайшему сожалению, сейчас такое знание литературы большинству людей, получающих высшее образование во всем мире, не присуще. И, как продолжение изначальной метафоры У.Эко о «современном Средневековье», возникает вопрос: а что, и современные «темные века» («Dark Ages») тоже неизбежны?.. И далее: так чем же, мостом или пропастью, на пути межкультурной и межнациональной коммуникации может стать современное литературное образование?

Вспомним Дж.Оруэлла: «Кто управляет Настоящим, тот управляет Прошлым, а кто управляет Прошлым, тот управляет Будущим». Реальные правители имеют возможность (и часто ею пользуются) переписывать учебники истории и воспитывать на них новые поколения, влияя на Будущее, поскольку мировоззрение юных определяет их поведение в будущем [1]. Поэтому закономерно, что сейчас в Евросоюзе бытует и даже реализуется идея написания учебников истории совместными комиссиями разных стран, особенно имеющих друг к другу определенные исторические претензии. По мнению адептов такой идеи, это позволит сгладить острые углы, минимизировать политическую напряженность в отношениях между такими странами.

Похоже, что мнение это небезосновательно, ибо время от времени в СМИ появляются такие, например, сообщения: «Посол Германии в Лондоне сделал сенсационное заявление. По его словам, британские школьники ассоциируют его страну исключительно с нацизмом, Гитлером и Третьим рейхом […] Британские учебники истории сфокусированы на преступлениях фашистского режима в годы Второй мировой войны, но ровным счетом ничего не сообщают о послевоенной Германии […] В результате в умах молодых британцев формируется стойкий стереотип: «Раз немец, значит, - плохой» [2].

И в самом деле, разве можно так легко стереть из памяти миллионов европейцев газовые камеры и прочие ужасы фашизма? Да и надо ли это делать, хотя бы ввиду того, что историческая память является предостережением против новых «гитлеров»? Но, с другой стороны, как жить с таким грузом на сердце современным немцам? Как видим, проблема нелегкая. И зафиксирована она не только в исторической и генетической памяти европейцев, но и в историографических работах, в частности, как отмечено выше, - в учебниках истории.

Но для сохранения исторической памяти людей и народов литературные произведения и учебники литературы часто оказываются более действенными, чем исторические источники и учебники истории. Современные исследователи отмечают, что, "символично представляя тот или иной ценностный конфликт, образец мышления, чувства, поведения в их единичности, литература и искусство делают их повторяемыми, воспроизводимыми (пусть потенциально), т.е. соотносимыми уже не только с автором и его биографией, конкретной книгой и действующим в ней героем, но и с индивидом, воспринимающим текст» [3]. Следовательно, если история как предмет изучения оперирует по преимуществу объективной информацией, то предмет литературы – информация субъективная, личностно пережитая и «присвоенная» читателем, и поэтому неизмеримо более влияющая на сознание индивида, общественной группы и даже целой нации.

Следовательно, так же как учебники истории могут быть ориентированы либо на акцентуацию, либо на редукцию международных конфликтов, так и учебники литературы могут содержать амбивалентные в этом смысле произведения.
А опасность и сила художественного текста заключается в том, что придуманное в нем воспринимается как абсолютно реальное и не требующее подтверждения. У историков «подтасовку» относительно легко можно выявить, а в литературе историческая правда вовсе и не обязательна. Именно поэтому учебники и хрестоматии по литературе являются не менее «взрывоопасным» материалом, чем упомянутые выше учебники истории.

Так, трудно представить, как нашли бы консенсус российская и украинская стороны относительно освещения и оценки фигуры Ивана Мазепы не только как исторической личности, но и как героя, например, сочинений, с одной стороны, русского А.Пушкина («Полтава») и, с другой стороны, украинца В.Сосюры («Мазепа»). И большая опасность – недооценка роли в межкультурной и международной коммуникации таких произведений как поэмы Пушкина «Полтава» и Сосюры «Мазепа» не столько самих по себе, сколько именно как объекта изучения в школе, т. е. того-таки «testing curriculum», который изучают и знают все без исключения жители конкретных стран. А поскольку литературное образование может быть действенным средством обострения/редукции международных, межэтнических, межконфессиональных и других конфликтов, то процессом его реализации надо управлять.

Думается, в национальных парадигмах литературного образования целесообразно заложить материал, который будет преследовать две главные цели. Первая цель – сохранить национальную самоидентичность нации (это одна из главных задач курса национальной литературы). При этом конкретное наполнение такого курса – внутренне дело каждой страны. Но все-таки определенное количество персоналий и произведений целесообразно «делегировать» в состав курса литературы зарубежной (мировой), в его инвариантное тестируемое ядро.

Вторая цель – интегрировать национальный литературный и культурный процесс в контекст процесса мирового (это суперзадача курса зарубежной (мировой) литературы). При этом следует помнить о целях межкультурной и международной коммуникации, и, в частности, об отмеченной выше способности литературных произведений снимать или редуцировать «больные вопросы» в отношениях между народами. Поэтому материал этого курса желательно согласовывать со всеми участниками процесса. А окончательно скоординировать конкретный канон, стандарт, перечень имен и произведений (curriculum) можно на уровне международных (наднациональных органов), скажем, того же ЮНЕСКО.

Причем, усвоение учащимися этого ядерного компонента (входящего в курс зарубежной (мировой) литературы) желательно контролировать на независимом, желательно – международном, экзамене, организованном по типу PISA или другим образом. Желательно предложенную систему литературного образования вводить на всех ступенях: начальная – средняя – высшая школа (естественно, с учетом возрастных особенностей учащихся).

Курсы национальной и зарубежной (мировой) литератур можно изучать двумя основными путями: либо как отдельные предметы (как сейчас в Украине), либо интегрировано – как единый предмет. Но в последнем случае – без каких бы то ни было перекосов и преференций, без «вкусовщины», а исходя исключительно из эстетико-аксиологических доминант, хотя и не в ущерб национальным интересам конкретных стран, которые согласились бы вводить подобную систему литературного образования.

Думается, в случае реализации предложенной схемы литературное образование в просвещенческих парадигмах стран-участниц сможет стать надежным мостом над многочисленными пропастями на пути межкультурной и межнациональной коммуникации.

Литература

1. «Первые после свержения Саддама Хусейна учебники, подготовленные новым Министерством образования Ирака, поступили в школы. Чиновникам понадобилось несколько месяцев напряженной работы, чтобы полностью убрать из книг любое упоминание диктатора. Ссылок на Саддама в учебниках было множество… При изучении таблицы умножения школьники подсчитывали количество "виртуально" сбитых над Ираком - по приказу, естественно, Саддама - американских самолетов и погибших пилотов... На уроках истории школьники узнавали, что все войны, которые вела страна, были справедливыми и заканчивались полной победой Хусейна» (Изв. РУ. 24.10.2003).

2. Георгий Степанов. Единая Европа: “Ми вам устроим газовую камеру!” // Днестровский курьер, 2008. – Вып. 4 (46).

3. См.: Ковбасенко Ю.І. Слово на захист Слова (соціокультурні функції художньої літератури та літературної освіти в Україні) // Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти): Зб. матеріалів міжнародної наукової конференції. -Україна. Київ. 16-17.10.2003). – К.: РВВ УАВЗЛ, 2003. – С. 45-61; Книга и чтение в зеркале социологии. - М., 1990. Гудков Л.Д., Дубина Б.В. Литература как социальный институт: Ст. по социологии литературы. - М., 1994. - С.27-38; Дубина Б.В., Зоркая Н.А. Идея "классики" и ее социальные функции // Проблемы социологии литературы за рубежом. - М., 1994 и др.

Приложения:

а) английскую, русскую версию заглавия;

«LITERARY EDUCATION TOWARDS Intercultural and InterEthnic Communication: Bridge OR divide?»