Характеристика роботи: Психология глухих детей.Соловйов

Книга написана за матеріалами радянських і зарубіжних досліджень з психології глухих дітей. У ній характеризується психічний розвиток глухих дітей: пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, уява мислення) розвиток мови, деякі особливості діяльності та особистості.Книга призначена для сурдопедагогів і психологів і може бути викокористана студентами дефектологічних факультетів педагогічних інститутів і психологічних факультетів університетів. За прийнятою зараз термінологією, до категорії глухих дітей відносять тих, хто народився з глибокими порушеннями слуху або втратив слух в ранньому дитинстві до оволодіння мовою. В результаті глуха дитина опановує мову лише в умовах спеціального навчання .У книзі не розглядаються питання, що відносяться до характеристики психіки слабочуючих і пізнооглохлих дітей (які втратили слух після оволодіння мовленням). Книга містить такі розділи: "Сприйняття», «Пам'ять», «Уява», «Мислення», «Мова», «Діяльність» і «Деякі психологочні особливості особистості»-містять в собі глави, які соновані на експериментальних дослідженнях з кожного розглянутого питання. Автори розкривають те загальне та специфічне, що характеризує різні сторони психіки глухих дітей у порівнянні з чуючими дітьми. У книзі показано, як під впливом спеціального навчання досягається компенсаторний розвиток психіки глухих дітей.

37. Методологічною основою СП є загально психологічні принципи,що мають певну специфіку відповідно до ДВС. СП виходить з позиції, що особливості розвитку психіки ДВС обумовлені не органічним ураженням кори гол.мозку, а особливостями мовного і мовленнєвого спілкування у зв. З втратою слуху.

Осн. Є п-п детермінізму(детермінантами(причинами) психічного розвитку є біологічні і соціальні фактори. При вадах слуху до них додається аномальний фактор(ступінь та якість зниження слуху,характер захворювання)

П-п порівняльного дослідження – специфіка ДВС визначається в порівнянні із нормою розвитку.

П-п комплексного підходу – вивч. Взаємодії всіх факторів(біо., соц.., аном.), психічної діяльності різних вікових категорій за допомогою дослідницьких методів

П-п особистісного підходу – розглядає особистість як цілісну систему,враховуючи її інд.особливості (значущі та стійкі пс.риси, притаманні тій чи іншій особистості : інтереси, нахили ,здібності, темперамент, характер)

П-п розвитку психіки і діяльності – дитина вивчається у динаміці і не є сталою системою.

38. Словесно-логічне мислення та умови його розвитку (Розанова)

Мислення - це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Мислення у своєму розвитку проходить три стадії: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне, або понятійне. В останній стадії виділяються дві підстадії залежно від узагальненості, рівня сформованості понять,характеру використовуваного матеріалу - конкретно-понятійне і абстрактно-понятійнемислення.
Глухі діти, особливо до засвоєння словесної мови і навіть в процесі оволодіння нею, тривалий час продовжують залишатися на стадії наочно-образного мислення. Т. В. Розанова досліджувала особливості наочно-образного мислення глухих дітей за допомогою матриць Дж. Равена різної складності. Виявилося, що найбільші відмінності між глухими і чують дітьми у розвитку наочно-образного мислення відзначаються на початку шкільного навчання (I клас). У період від 7 до 10 років у глухих дітей спостерігається більш швидкий темп розвитку наочно-образного мислення, ніж учуючих. Відзначено залежність успішності рішення задач від використання мовлення - жестової і словесної: чим більше глухі діти користувалися жестами і словами для аналізу умов наочних завдань там, де потрібно було встановлення відносин між різними ознаками, тим успішніше вони їх вирішували.
Повноцінне наочно-образне мислення служить фундаментом для формування словесно-логічного мислення. Розвинуте наочно-образне мислення підводить дітей до порога логіки, дозволяє створювати узагальнені модельні уявлення, на яких будується формування понять. У зв'язку з більш пізніми термінами формування наочно-образного мислення з уповільненим розвитком словесної мови перехід на стадію словесно-логічного мислення у глухих дітей відбувається протягом більш тривалого часу, ніж у нормально чуючих. Це проявляється і в розвитку розумових операцій. Розумові операції - найбільш загальні дії, інтеріоризовані, організовані в системи і оборотні. Зазначені властивості розумових операцій формуються поступово. Згідно з дослідженнями, всі розумові операції у глухих дітей проходять становлення в більш пізні терміни, ніж у чуючих.
У результаті аналізу особливостей переходу від одного виду мислення до іншого Т. В. Розанова виділяє ряд умов розвитку словесно-логічного мислення у глухих дітей.
Перше - формування мови як засобу розумової діяльності. Друге - навчання вмінню мислити оборотно, розуміти відносність тих чи інших явищ. Третя умова формування словесно-логічного мислення - розвиток усіх розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення). Діти з порушеннями слуху опановують цими операціями в більш пізні терміни, ніж ті, хто слухає. Для них характерний вибірковий облік обставин і взаємозв'язків, що перешкоджає повноцінному засвоєнню знань.
Четверте умова - оволодіння початками логічної грамоти, що включає засвоєння принципів класифікації логічних понять, побудова дедуктивних і індуктивних умовиводів, встановлення логічних зв'язків (причинно-наслідкових, цільових, умовних).
У ході оволодіння системами конкретних понять, логічними термінами і залежностями в їх співвіднесеності між собою поступово намічається перехід від конкретно-понятійного мислення до абстрактно-понятійного. Слід зазначити, що серед глухих дітей можна назвати тих, хто за результатами розвитку мислення не відрізняється від чуючи однолітків.Це свідчить про великі можливості компенсації інтелектуального розвитку дітей з порушеннями слуху за умов адекватного навчання і виховання.

39. В.В.ЛЕБЕДИНСЬКИЙ

РОЗЛАДИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ДІТЕЙ

МГУ, 1985. - 167 с.
Частина 1

ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ
Розділ 1

КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1. Поняття "дизонтогенії"

2.Етіологія і патогенез дизонтогеній

3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу і хвороби

Розділ 2 ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Психологічні параметри дизонтогенезу

Розділ З КЛАСИФІКАЦІЯ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

На нашу думку, психічний дизонтогенез може мати такі варіанти:
недорозвиток,

затриманий розвиток,

пошкоджений розвиток,

дефіцитарний розвиток,

викривлений розвиток,

дисгармонійний розвиток...

Частина 2

ОКРЕМІ ВИДИ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Розділ 4 ПСИХІЧНИЙ НЕДОРОЗВИТОК

Найтиповішою моделлю психічного недорозвит­ку виступає олігофренія. Її етіологія поділяється на ендогенну (генетичну) та екзогенну.

40. Теорія компенсації психічних функцій Виготського

В теорії компенсації псих. ф-й Виготського виділено ряд суттєвих положень:

1. випадіння із нормального функціонування будь-якого органу чуття викликає до життя інші органи, що починають виконувати ті ф-ї , що в нормі не виконувалися. Так у гл. зоров. аналізатору надається інше значення ніж у дітей з нормальним розвитком оскільки зір спрямовується на сприймання і переробку надзвичайної к-сті інформації, яку глухий іншим шляхом отримати не може. 2. Виготський вперше ввів поняття про складну структуру вади що є базовим для організації необхідних умов навчання і виховання цих дітей і окреслення шляхів компенсації вади. Псих.-пед. Вплив спрямований на попередження та подолання вторинних вад за допомогою яких може успішно здійснюватися їхня компенсація. 3. Розвиток особистості відбув. шляхом засвоєння форм і способів діяльності вироблених людством. Глухота або навіть незначна втрата слуху ізолюють людину від сусп., спілк. а від так перешкоджають виникненню соц. зв*язків. Виготський сформулював положення про залежність завдань спец. виховання від соц. виховання :необхідно якомога раніше викликати інтерес глухого до мови і мовлення як засобу спілк., користуватися ними на всіх етапах навчання і в умовах соц. взаємодії. 4. Включення глухих в активну трудову ді-сть поряд із чуючими, розширення переліку спеціальностей рекомендованих для них що базуються на врахуванні їхніх патофізіологічних особливостях і можливих обмеженнях . Це шлях до інтеграції їх в сусп. 5. Компенсаторні можливості особистості повністю розкриваються за умови коли вада стає усвідомленою і у такий спосіб відбувається орієнтація не на ваду а на норму оскільки долю особистості вирішує не вада а соц..-псих. реалізація особистості. Так гл. з мовою і мовленням може брати повноцінну участь у сусп. житті приносячи користь і собі і сусп. і не відчуваючи власної неспроможності.

41. Пам’ять- відображення того,що було у минулому досвіді,яке базується на утворенні міцних тимчасових зв’язків і на їх актуалізації в подальшому.
Види пам’яті: наочно-образна, словесно-логічна, рухова, емоційна.
Особливості пам’яті і закономірності її розвитку як у чуючи так і глухих дітей залежать від перебігу інших психічних процесів. Роль зорового сприймання як провідного способу безпосереднього відображення оточуючого не може не обумовлювати певні особливості пам’яті глухого. Своєрідність оволодіння словесним мовленням і розвиток абстрактного мислення також суттєво впливає на розвиток пам’яті глухого,обумовлює її особливості.
Образна пам’ять глухого не поступається образній пам’яті чуючого. А за даними Хватцева і Шабакіна в деяких випадках навіть випереджає. Швидкий розвиток образної пам’яті глухих пов’язаний із домінантною роллю зорового аналізатора суттєво впливає і на розвиток рухової пам’яті глухих. Глухі оволодівають руховими навичками у ті ж сроки і тією ж мірою, що і чуючі однолітки, якщо з ними проводиться відповідна педагогічна робота. Існує певна своєрідність образної пам’яті глухих: 1.в їхній пам’яті образи схожих фігур піддаються більшому взаємоуподібненню ніж у пам’яті чуючих;2. Глухі зазнають труднощів не в процесі збереження образів предметів, а в умінні довільно оперувати образами;3.підсилюється тенденція до уподібнення схожих об’єктів; 4.для глухих характерним є залежність запам’ятовування об’єктів від мисленнєвої діяльності,що бере участь в процесі сприймання. Найбільша специфіка спостерігається у розвитку словесної пам’яті глухих, оскільки відставання у розвитку словесного мовлення призводить до відставання у розвитку словесної пам’яті. Найбільша своєрідність словесної пам’яті глухих виявлена під час запам’ятовування зв’язних текстів. Однією з найбільш суттєвих особливостей є відтворення словесного тексту дослівно.

42.Особливості формування писемної мови (А.М.Гольдберг)

Основною своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливе без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення, в той час як у чуючої дитини існує значний інтервал між оволодінням цими видами. Тому у глухих дітей менша розбіжність між усною і письмовою мовою, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом; додамо, що у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у чуючих дітей.

Формування письмової мови грунтується насамперед на виробленні техніки письма - потрібних графічних навичок. У цьому відношенні у глухих дітей не спостерігається особливої своєрідності. А. М. Гольдберг (1966). Проводилися досліди, в яких глухі учні молодших класів самостійно складали твори в різних умовах і на різні теми. Зібрані роботи у відповідності з поставленими у дослідженні завданнями піддавалися аналізу .. Підрахунки показали, що кількість слів, ужитих в одному творі, залежить переважно від уров'ня розвитку мовлення дитини, його мовного досвіду і від особливостей складається висловлювання. Середня кількість слів, застосованих в одному самостійному творі учнями 11-IV класів, зростає майже в 3 рази від II класу до IV.

У творах глухих школярів були чотири основні групи лексико-фразеологічних помилок: 1) неправильний вибір слів: 2) спотворення звукового складу слова; 3) помилки в поєднанні слів у реченні; 4) пропуски слів у реченні. Помилки у виборі слів складають велику і різноманітну групу. часто зустрічаються спотворення звукового складу слів.

Відзначені: 1) пропуски однієї букви або складу (наприклад, «Аброс» замість абрикоси);
2) вживання зайвих літер 3) заміна одних букв іншими 4) перестановка букв (наприклад, «тералка», замість тарілка). До останньої групи помилок належать пропуски слів: від пропуску одного слова,що істотно не порушує структури речення,до пропуску декількох, внаслідок чого порушуєтьсяокресленність речення; зустрічаються пропуски різних частин реч., неоднаково позначаються на чіткості вираження думки. Такі недоліки зменшуються
в міру шкільного навчання.

43. наукові погляди та підходи до диференційованого навчання(Боскіс)

На початку XIX ст. в Україні та Росії почали створюватися училища (школи) для глухонімих, мережа яких поступово зростала. Природно, у ці навчальні заклади потрапляли й діти з певною здатністю сприймати усне мовлення на слух . Ідея диференційованого навчання первинно зародилася як необхідність різного (неоднакового) педагогічного підходу до вихованців училищ для глухонімих, залежно від наявності (відсутності) залишкового слуху, що об'єктивно сприяло виділенню з контингенту цих закладів "напівглухих" дітей (чи як їх називали в наступні періоди - туговухих, слабочуючих, зі зниженим слухом).

Початком цього періоду можна вважати опубліковані ідеї В. Флері у книзі "Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самим свойственным их природе" (1835), в якій він запропонував ідею диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями слуху. Надзвичайно важливу роль у справі диференціації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема глухих і дітей зі зниженим слухом, в Україні відіграли лікарсько-педагогічні кабінети, які отримали офіційний статус у 1922 р. Концепція розвитку Л. Виготського стала основою для реалізації особистісного підходу до загальної оцінки аномалії дітей з порушеннями слуху. З цієї концепції висновується: якщо корекція первинного дефекту можлива (чи неможлива) лише за допомогою медичного впливу, то вторинним відхиленням можна запобігти та подолати їх спеціальними педагогічними заходами.

Здійснення загального обов'язкового навчання дітей з порушеннями слуху, розробка в попередні роки теоретичних основ диференціації цієї категорії учнів, низка нормативних документів, що регулювали порядок їх виявлення та діагностування, створили реальні умови для забезпечення диференційованого навчання в Україні. Таким чином, можна констатувати, що система спеціального навчання дітей зі зниженим слухом, як один з державних інститутів, виникла та розвивається, проходячи певні етапи, під впливом суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних чинників, їх взаємозалежність та взаємозумовленість визначали у різні періоди піднесення чи регресивні тенденції у поступу цієї ланки спеціальної освіти в Україні. Саме соціокультурні чинники зумовлювали якісні зміни, що вели від зародження ідей на одних етапах, до їх практичного втілення на інших.

44.Причинно-наслідкове мислення глухих

Григорьєва Тамара Олексіївна досліджувала причинно-наслідкове мислення глухих. Вона вказала на значні труднощі глухих 4, 7, 10класів у розумінні причинно-наслідкових(п.р.) зв*язків. В ряді випадків п. р. зв*язки вони замінюють на прості залежності зокрема просторово-часові події, тобто відношення співіснування.

Григорьєва виділила такі причини:називання причин замість наслідків, називання лише віддалених обставин що поверхово пояснюють причину, тафтологічне переформування думки, необґрунтоване поєднання окремих словосполучень що є уривками різних висловлювань.

У глухих виявлені труднощі при необхідності мислити від причини до наслідку ніж навпаки, що свідчить про недостатній розвиток мислиннєвої операції оберненості. Ці особливості пояснюються не лише мовленнєвими труднощами у передачі певних об*активних відношень. Вони є свідченням своєрідності розвитку словесного мислення, що виникає вторинно, як результат уповільненого мовленнєвого розвитку глухих.

45.Речицкая

У ДВС специфічні особливості уяви обумовлені уповільненим формуванням їх мовленння, зокрема своєрідним розвитком значень слів, відставанням у розвитку сюжетно-рольової гри та мислення. Згідно з дослідженнямиГ.Л.Вигодской, глухі дошкільнята так важко переходять від предметно-процессуальних ігор, головним у якого є відтворення дій зі предметами, до сюжетно-ролевих, які вимагають створення уявлюваного ігровий ситуації. Їх сюжетні гри більш одноманітні, стереотипні, ніж у чуючих дітей, вони більш схильні до простого наслідування. Глухі діти не вміють використати предмети-замінники, у них спостерігаються складнощі у формуванні пізнавальної функції уяви, пізніше, ніж в чуючих, відбувається поділ в ланцюжку "предмет - образ - слово". Отже, вже в ранніх етапах онтогенезу глухі діти починають відставати від чуючих однолітків у розвитку уяви. І хоча образи пам'яті відрізняються достатньої яскравістю і жвавістю, відставання у розвитку понятійного мислення заважає засвоєнню конкретного значення слова. Це утрудняє як відтворення образів по словесному опису, і формування нових образів.

великий інтерес представляє дослідження творчої уяви глухих дітей, оскільки обмеженість спілкування з дорослими і однолітками це не дає їм можливості здобувати достатньо інформації, а відставання у розвитку мислення та мовлення перешкоджає засвоєнню прийомів та способів переробки наявних уявлень. У молодшому шкільному віці спостерігається відставання у розвитку творчої уяви. Згідно з дослідженнями Є. Р.Речицкой іЕ.АСошиной, глухі першокласники виявляють недостатню гнучкість використання ідей (вимагалося домалювати прості геометричні фігури, такі, як коло, квадрат тощо., чи невизначені конфігурації). Типовими були малюнки, у яких сама й той самий постать перетворюватися на і той ж предмет (коло - в колесо), які становили собою повторювані композиції (коло, квадрат - годинник). Створені глухими дітьми композиції виявилися набагато менш оригінальними, ніж у чуючих дітей, більш стереотипними і шаблонними. Відставання глухих молодших школярів у розвитку творчої уяви пояснюється недостатністю їх сенсорного досвіду, його малим розмаїттям, а головне -несформованністью комбінаторних механізмів уяви, що зумовлює труднощі переструктурировання минулого досвіду.

Дослідження творчоуяви глухих підлітків з допомогою таких методичних прийомів, як "творча реконструкція байки", "творчий опис картини" та інші, показали, як і в них зберігається ряд особливостей - залежність від раніше засвоєних уявлень чи реальних об'єктів, відсутність повноцінних трансформацій тексту байки, опис подій у цьому часу (без минулого й майбутнього), тобто. відсутність поглядів на протяжності події у часі (М. М.Нудельман).

Найважливішими умовами розвитку уяви в дітей із порушеннями слуху є, по-перше, збагачення їх досвіду, знань і поглядів на світі (наприклад, в молодшому шкільному віці з допомогою використання уроки й у позакласної роботі широкого асортименту різноманітних природних і синтетичних матеріалів), виховання інтересу до читання красного письменства; по-друге, формування умінь подумки оперувати поглядами й образами, перетворювати їх, т. е. розвитку операційних компонентів творчого уяви. І тому можна використовувати різновиди конструювання, ілюстрування прочитаних літературних творів; проведення рольової гри з розповіді, драматизації. Одночасна реалізація цих умов призводить до позитивним зрушень у розвитку уяви дітей із порушеннями слуху вже у молодшому шкільному віці (Є. Р.Речицкая,Е.А.Сошина). Отже, при оптимальної організації навчання глухих дітей, при вдосконаленні мислення мови досягається компенсаторний розвиток уяви.

46, Медична класифікація ДВС враховує стан залишкового слуху.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц): І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ. Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ. Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м. ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ. Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц. І ступінь туговухості – не більше 40 дБ, ІІ ступінь – 40-55 дБ, ІІІ ступінь – 55-70 дБ, ІV ступінь – 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.

47 ПОЛИСЕНСОРИКА

48 А. М. Гольдберг (1966). Проводилися досліди, в яких глухі учні молодших класів самостійно складали твори в різних умовах і на різні теми. Зібрані роботи у відповідності з поставленими у дослідженні завданнями піддавалися аналізу. Піраховувалась кількість слів, вжитих в середньому в одному творі, розглядалася адекватність застосованих назв, вивчалися помилки, допущені в підборі і застосуванні слів, з'ясовувалося морфологічний склад лексики творів. Підрахунки показали, що кількість слів, ужитих в одному творі, залежить переважно від уров'ня розвитку мовлення дитини, його мовного досвіду і від особливостей складається висловлювання. Середня кількість слів виявилося різним у різних типах творів. Наприклад, виявлено значну розбіжність між обсягом творів за картинами і розповідями про події з власного життя. Останні більш звичні для дітей, так як їх систематично вчать письмово розповідати про події зі свого життя; діти міцніше засвоюють необхідну для цього лексику і вільніше вводять її в письмові роботи.. були чотири основні групи лексико-фразеологічних помилок: 1) неправильний вибір слів: 2) спотворення звукового складу слова; 3) помилки в поєднанні слів у реченні; 4) пропуски слів у реченні
часто зустрічаються спотворення звукового складу слів. Відзначені: 1) пропуски однієї букви або складу (наприклад, «Аброс» замість абрикоси); 2) вживання зайвих літер (наприклад, «сомотрел» замість дивився), 3) заміна одних букв іншими (наприклад, «наглядача» замість дивилася), 4) перестановка букв (наприклад, «Тера-ка», замість тарілка).Дуже поширені помилки в поєднанні слів у реченні. Суть більшості з них-порушення норм узгодження та управління, які були раніше докладно охаракте-ризовать, промахи в словотворенні (наприклад, «ципочкает»-ходить навшпиньки

49. основне обмеження у виборі тих чи інших професій для глухих визначається відсутністю слуху. Так, ряд спеціальностей може виявитися непридатним через те, що при роботі потрібно слуховий контроль (наприклад, настройка деяких видів апаратури). Крім того, деякі спеціальності не можуть бути рекомендовані глухим з міркувань техніки безпеки (існують окремі виробництва з акустичною сигналізацією небезпеки).Порушення вестибулярного апарату, що зустрічаються у значної частини глухих, ставлять під сумнів можливість використання їх в професіях, пов'язаних з роботою на великій висоті.Непридатні для глухих і ті професії, які вимагають постійного мовного контакту з оточуючими.При виборі профілів трудової підготовки повинні бути враховані можливості органі-зації навчання в школі та працевлаштування учнів по закінченні школи.Виходячи з перерахованих критеріїв, список професій, рекомендованих для учнів шкіл глухих. ряд спеціальностей з металообробки, будівництва, деревообробці, електро-і радіотехніці, а також нові спе-ціальностей в текстильній, хутряної, взуттєвої, швейної промисловості, деякі фахом у поліграфічній промисловості, коммунальному господарстві Для формування у глухих повноцінних трудових умінь, які можуть застосовуватися в різноманітних умовах виробничої діяльності, необхідно в процесі виробничого навчання спеціально піклуватися про більш високий рівень усвідомлення учнями структури трудових дій і про включення їх розумової активності в сам процес придбання нових навичок і умінь

50. Психічний розвиток - це закономірне зміна психічних процесів, воно має складну організацію в часі. Розвиток усіх дітей відбувається нерівномірно, що зумовлено активним дозріванням певних відділів мозку в різні періоди життя дітей, а так само тим, що одні психічніфункції формуються на основі інших, раніше сформованих. У психічному розвитку дітей з усіма типами порушень можна виділити специфічні закономірності Можна виділити наступні специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.

1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації.По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років.

2. Утруднення словесного опосередковування.

3. Уповільнення процесу формування понять.

4. Диспропорційність розвитку окремих психічних процесів.

5. Темпи психічного розвитку знижені в перші роки життя, з віком прискорюються.

6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу.

51.Причинно-наслідкове мислення глухих

Григорьєва Тамара Олексіївна досліджувала причинно-наслідкове мислення глухих. Вона вказала на значні труднощі глухих 4, 7, 10класів у розумінні причинно-наслідкових(п.р.) зв*язків. В ряді випадків п. р. зв*язки вони замінюють на прості залежності зокрема просторово-часові події, тобто відношення співіснування.

Григорьєва виділила такі причини:називання причин замість наслідків, називання лише віддалених обставин що поверхово пояснюють причину, тафтологічне переформування думки, необґрунтоване поєднання окремих словосполучень що є уривками різних висловлювань.

У глухих виявлені труднощі при необхідності мислити від причини до наслідку ніж навпаки, що свідчить про недостатній розвиток мислиннєвої операції оберненості. Ці особливості пояснюються не лише мовленнєвими труднощами у передачі певних об*активних відношень. Вони є свідченням своєрідності розвитку словесного мислення, що виникає вторинно, як результат уповільненого мовленнєвого розвитку глухих

52. Увага - це зосередженість психічної діяльності людини в даний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об'єкті.Увагу характеризують такі властивості, як обсяг, вибірковість, стійкість, розподіл, переключення.

На початкових етапах становлення довільної уваги необхідною умовою його підтримки є наявність зовнішніх опор - розгорнутих практичних дій з виділеними предметами. У ході пода

Особливості в розвитку уваги дітей з порушеннями слуху пов'язані з тим, що для них більше значення має зорове сприйняття, а значить, основне навантаження з переробки інформації,що надходить лягає на зоровий аналізатор.

У процесі шкільного навчання у дітей з порушеним слухом довільна увага розвивається, формуються основні його властивості. Істотна відмінність від нормально чуючих дітей полягає в тому, що найбільший темп розвитку довільної уваги доводиться на підлітковий період (у чуючих воно формується на 3 - 4 роки раніше).

53 1.Особливості глухих дітей до порівняння вимальовуються при зіставленні їх зі чують дітьми. об'єкти, які чують діти в молодшому шкільному віці визнають подібними, глухі діти нерідко вважають різними. Глухі учні I класу тільки тотожні ознаки вважають симптомом подібності предметів. Так, порівнюючи пляшечку з пляшечкою, вони вважали їх різними через те, що горлечко у бульбашки коротше, ніж у пляшки, що скло, з якого зроблена пляшечка, мало зеленуватий відтінок, і т. д. Лише в декількох випадках, зазначивши наявність у порівнюваних предметів загальних ознак, вони визнавали ці предмети подібними. А так як тотожних ознак у предметів було мало, то осмислення цих пред метів як східних зустрічалося рідко. Починаючи з I клас-са на предметних уроках, пропонуючи глухим дітям порівнювати ботанічні і зоологічні об'єкти, їх навчають виділяти наявність у об'єктів загальних частин, відзначати схожість в будові об'єктів. Навчені цьому способу пізнання подібності, учні III класу школи глухих в умовах експерименту іноді говорили про подібність в будові яблука і груші, метелики і бабки, горобця і синиці. Цим способом виявлення подібності діти користувалися, хоча не настільки часто, при порівнянні менш подібних об'єктів, таких, як яблуко і огірок, метелик і жук, горобець і белка.Слишащіе діти широко і без ускладнень користуються цим способом виявлення подібності об'єктів. Глухих дітей він ускладнює і лише поступово, до VI, VII класах, стає самостійним засобом осмислення подібності предметів
2.Вивчення особливостей аналізу об'єктів показало, що глухі діти молодшого шкільного віку зазнавали труднощів при абстрагуванні виділяється ознаки об'єкта від інших його ознак. І при порівнянні об'єктів проявилися труднощі абстракції. Визнати метелика і бабку подібними через те, що у них однакову будову тіла, уда-валось лише в результаті складної інтелектуальної діяльності, один з компонентів якої - відволікання від конкретних властивостей кожної з частин тіла цих комах. Глухі тривало відзначали їх відмінність, що не вбачали схожості.

Пізніше і повільне оволодіння промовою затримує розвиток абстракції у глухих дітей. Успіхи, що досягаються в оволодінні мовою протягом молодшого шкільного віку, сприяють значному розвитку мислення. Так, при засвоєнні матеріалів з природознавства глухі учні III класу вже можуть здійснити абстракцію подібності, що вимагає виявлення спільності в будові представників тваринного світу, тому що оволоділи словами, службовцями називання частин тіла тварин, і словами, що позначають властивості цих частин тіла, що допомагає виконати уявне відволікання частин тіла і їх властивостей один від одного. Але абстрагування дуже різноманітне, різна за ступенем складності і розвивається поступово.

54. БОСКИС ГЛУХ, и СЛ СЛЫШ ДЕТИ

55. 1. Нерівномірність. Кожна психічна функція дозріває у відповідності із розвитком організму в цілому, але при цьому одне з них іде попереду, інша слідує за більш розвиненою. Зниження слуху призводить до порушення взаємодії дитини з реальним оточенням, обмежуючи таким чином накопичення в чуттєвій сфері.

2. Стадіальність. Кожна вікова стадія має свої ознаки. Характеристиками стадій псих розв виступають: соціальна ситуація розвитку, псих.новоутворення, провідлний вид діяльності.

3. Новоутворення і протиріччя між ними. Рушійною силою псих розвитку є виникнення внутрішніх протиріч між старими і новими новоутвореннями. В кожному віці ці протирічя проявляються по-різному, але завжди є головне протиріччя між потребою дитини стати більш дорослою, самостійною і реальною можливістю цього. Протиріччя сприяє засвоєнню нових знань та способів діяльності.

4. Диференціація і інтеграція процесів. Диференціація полягає в тому, що властивості і якості особистості перетворюються в окремі самостійні форми діяльності. Порушення слухового
сприймання спричиняє в якісній своєрідності у розвитку інших когнітивних процесів. Інтеграція сприяє встановленню взаємозв’язків між окремими сторонами психіки, які вже диференціювались по-новому, більш високому рівні.
5. Зміна детермінат. В псих розв відбувається зміна причин, які його визначають, змінюється взаємозв’язок біологічного і соціального розвитку, соціальна починає все більш переважати. Серед соціальних детермінант також змінюється її співвідношення. Так, на кожному етапі розвитку виникають умови для оволодіння новими видами діяльності; формуються взаємостосунки з дорослими та однолітками, які впливають на псих розв. Проте, при поруш слуху на взаємодію детермінат впливає аномальний фактор, що змінює це співвідношення в залежності від умов існування дітей.
6.Пластичність психіки. Ця властивість є в основі розвитку дитини з нормальним слухом і ДВС, і в останньому випадку набуває особливого значення, оскільки забезпечує можливість компенсації.

56. У молодшому шкільному віці у дітей формується навчальна діяльність, яка в цьому періоді психічного розвитку є провідною.
Учебная деятельность имеет сложную структуру Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности и особенности их формирования у детей с нарушениями слуха.Перший компонент - мотивація. Навчальна діяльність може побуждаться різними мотивами. Найбільш адекватними для оволодіння змістом навчальної діяльності вважаються навчально-пізнавальні мотиви, в основі яких лежить пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Завдяки їм розвивається інтерес до змісту навчальної діяльності - до того, що вивчається і якими способами досягається результат. Інша група мотивів - соціальні мотиви навчання, серед них головне місце, особливо в молодшому шкільному віці, займає мотив отримання високих позначок, оскільки висока відмітка - запорука емоційного благополуччя, джерело заохочень, умова забезпечення соціального статусу в групі. До широким соціальним мотивів належать мотиви обов'язку, відповідальності, необхідності отримати освіту.Наступний структурний компонент навчальної діяльності - навчальна задача, яка вимагає від учнів відкриття та освоєння у навчальній діяльності загального способу вирішення широкого кола проблем шляхом виконання навчальних дій. В. В. Давидов виділяє такі навчальні дії: перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта; моделювання виділеного відношення у предметній, графічній або буквеної формі; перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в «чистому вигляді»; побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом; контроль за виконанням попередніх дій.

Провідну роль у формуванні навчальної діяльності глухих дітей (так само, як і ті, що слухають) відіграють пізнавальні інтереси. Пізнавальні інтереси сприяють кращому сприйняттю змісту навчальної діяльності, призводять до міцному засвоєнню знань і більш успішному застосуванню їх на практиці, під їх впливом змінюються характер діяльності та пов'язані з нею переживання. Інтерес - це форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності, тобто на більш повне відображення дійсності. Навчальна діяльність - це один з найскладніших видів діяльності, вона формується поступово в процесі шкільного навчання. У вітчизняній психології виділяють три стадії її формірованія.Для першій стадії характерно освоєння окремих навчальних дій. На цій основі виникає інтерес до способів дії, і формуються механізми прийняття навчальних целей.На другій стадії навчальні дії об'єднуються в цілісні акти; по мірі формування таких актів навчально-пізнавальна мотивація набуває все більш стійкий характер.Третья стадія характеризується об'єднанням окремих актів навчальної діяльності в цілісні системи, навчально-пізнавальна мотивація стає ще більш стійкою, узагальненої і виборчої
57.МОРОЗОВА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВ,ИНТЕРЕСОВ

58. Фундаментальна теорія походження і розвитку вищих психічних функцій була розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896 - 1934). Спираючись на ідеї порівняльної психології, Л.С. Виготський почав своє дослідження там, де порівняльна психологія зупинилася перед нерозв'язним для неї питаннями: вона не змогла пояснити феномен свідомості людини. Фундаментальна ідея Виготського - про соціальне опосередкування психічної діяльності людини. Знаряддям цього опосередкування є, на думку Виготського, знак (слово).

У людини є 2 лінії розвитку: 1) натуральна; 2) культурна (історична).

Натуральна лінія розвитку - це фізичне, природне розвиток дитини з моменту народження. Вища психічна функція в своєму розвитку проходить дві стадії. Спочатку вона існує як форма взаємодії між людьми, і лише пізніше - як повністю внутрішній процес. Це позначається як перехід від інтерпсихічних до интрапсихическому.

При появі спілкування з навколишнім світом виникає культурна лінія розвитку.

Застосування знака, слова як специфічно людського психічного регулятора перебудовує всі вищі психічні функції людини. Механічна пам'ять стає логічної, асоціативне протягом уявлень - продуктивним мисленням і творчою уявою, імпульсивні дії - діями довільними.

59.Особливості формування мисленнєвих операцій аналізу і синтезу у дітей з вадами слуху.

Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо

60.Гоголева «Особенности внимания глухихи школьников»
Своєрідність розвитку пізнавальної діяльності глухих учнів дає можливість припускати наявність особливостей у розвитку уваги
У дослідженнях приймали участь 276 глухих учнів 1-11 кл та 196 чуючих з 1-10 кл.Було виявленно що:
1.На протязі всього періоду шкільного навчання у глухих як і у чуючих спостерігаєтся розвиток основних якостей уваги-стійкість та переключення
2.На всіх етапах навчання продуктивність уваги у глухих стала більш низькою ніж у чуючих
3.У глухих продуктивність уваги залежить від характеру проявів об*єкта,чим вища образність тексту тим краще він засвоюєтся.

61. на сучасному етапі розвитку сурдопсихологии спостерігається перенесення акцентів у дослідженнях: все більша увага приділяється внутрішнім регуляторам соціальної поведінки - потребам, мотивам, цінностям, становленню самосвідомості, механізмам міжособистісного сприйняття. Саме на ці фундаментальні і багатопланові наукові роботи, що розкривають своєрідність розвитку у дітей з порушеннями слуху сприйняття, пам'яті, мислення та інших психічних процесів, спирається організація навчання і виховання в спеціальних дитячих садах і школах. Для вітчизняної сурдопсихологии на всіх етапах її розвитку характерна орієнтація на реальну педагогічну практику. Яскравими представниками сучасноъ спсих є
1)Ярмаченко Микола Дмитрович. Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки і сурдопсихології в Україні
2)Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона — автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах.льшого розвитку відбувається інтеріоризація, перехід зовнішніх опор у внутрішній план. Для дітей з
порушеннями слуху характерно більш пізнє становлення вищої форми уваги - довільної і опосередкованої, що обумовлене як більш пізнім формуванням умінь використовувати засоби організації уваги, управління ним, у тому числі більш пізнім переходом до внутрішніх засобів, так і відставанням у розвитку мовлення, сприяє організації та управління власною поведінкою.

62) Міжособистісні стосунки дітей і підлітків з вадами слухуВнутрішньою основою взаємовідносин між людьми є одна з провідних соціальних потреб - потреба в спілкуванні. Найважливіша риса міжособистісних відносин - їх емоційна основа.Проблема становлення міжособистісних відносин у дітей та підлітків з порушеннями слуху набуває особливого значення. Специфіка розвитку особистості дитини обумовлюється порушенням слуху і відносною ізольованістю його від соціуму. Від мікроклімату, створеного в школі, в трудовому колективі, в групі, від особистих взаємин дітей і дорослих залежить і те, посилиться травмуючий вплив порушення, викликаючи при цьому додаткові невротичні реакції, або воно нейтралізується. У дітей з порушеннями слуху досвід спілкування не настільки широкий і різноманітний,ніж у чуючих, тому для формування у них міжособистісних відносин потрібні спеціальні зусилля з боку дорослих - батьків і педагогів. При цьому важливі два взаємозалежних процеси: з одного боку, потрібно, щоб діти засвоїли норми і правила поведінки, необхідні при спілкуванні з іншими людьми, з іншого боку, слід навчити їх розпізнавати особистісні якості, виконання або невиконання норм і правил у реальному процесі спілкування, давати їм оцінку.У сурдопсихології різні аспекти міжособистісних відносин глухих та слабочуючих дітей і підлітків були досліджені В.Г.Петровой, В.Л.Белінскім, Е.А.Війтаром, М.М.Нудельманом. Психологи використовували різні методи дослідження міжособистісних відносин: твори, різні варіанти соціометричних тестів, соціометричні твори, бесіди, вимір очікуваних оцінок.У той же час іншими були чинники, що впливають на становище дитини в системі особистих взаємовідносин. Важливою стороною міжособистісних відносин є їх сприйняття та оцінка, тобто здатність адекватно сприймати, пізнавати і оцінювати іншу людину, основні параметри своїх відносин з іншими членами групи, відносини членів групи між собою. У процесі сприйняття людьми один одного формуються їхні уявлення один про одного, уміння визначати риси характеру, здібності, інтереси, емоційні особливості.

63)Характеристика роботи А.М.Гольдберг . Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников .М.,1966книга розрахована для фахівців у області дефектології,а саме для сурдопедагогів. У книзі Гольдберг чітко висвітлює думки інших провідних вчених у галузі сурдопедагогіки щодо важливості розвитку письмової мови.Приділяючи увагу розвитку школярів саме 2 -4 класів автор висвітлює можливості дітей опису предметів,які вони сприймають;особливості опису картин,та їх поясненню;та виділення окремих рис письмової мови ,що притаманні дітям цього віку.Після наведеного матеріалу автор дає поради щодо створенню умов,сприяючих підвищенню рівня розвитку сомостіної письмової мови молодших школярів з вадами слуху.

64). Причини порушення слуху, види туговухості та їх характеристика.Медична класифікація ДВС враховує стан залишкового слуху. За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц): І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ. Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ. Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м. ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ. Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха. Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ. Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц. І ступінь туговухості – не більше 40 дБ, ІІ ступінь – 40-55 дБ, ІІІ ступінь – 55-70 дБ, ІV ступінь – 70-90 дБ. Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота. Педагогічна класифікація туговухості: а) Діти з різко спотвореним мовленням та глибоко недорозвиненою мовою; б) Діти, які володіють розгорнутим мовленням і мовою, проте мають деякі відхилення у граматиці, характерні помилки в письмовому мовленні і відхилення у вимові. Причини порушення слуху: Порушення слуху викликається різними біологічними та екологічними факторами. Зазвичай вразливою частиною тіла є вухо. 1)Довгостроковий вплив шуму. Люди, що проживають близько аеропортів або жвавих шосе піддаються постійному звуковому опроміненню інтенсивністю 65-75 дБ. 2) Генетичне порушення слуху 3)Втрати слуху, викликані захворюваннями 4)Медикаментозне порушення слуху 5)Провідна втрата слуху. Провідна втрата слуху виникає, коли зовнішнє чи середнє вухо не проводять звук так, як повинні це робити. Так як звук може бути сприйнятий нормально функціонуючими вушним каналом, барабанної перетинкою і вушної кісточкою, то таке порушення слуху буває лише частковим і викликає незначне погіршення сприйняття звуків. 6)Фізична травма(травма вуха, голови).65).Емоційна сфера дітей з вадами слуху.Становлення особистості дитини зв'язано з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів дітей, що чують, однак має і свою специфіку. Незважаючи на те, що в глухих дошкільників спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у їхніх однолітків, що чують, по загальній кількості емоційних станів, що виражаються, глухі діти уступають чуючим. Прагнення до емоційного контакту у дітей з вадами слуху сформоване добре. В той же час ряд факторів обумовлюють особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху:1. Утруднення засвоєння соціального досвіду.2. Недоступність або обмеженість сприйняття виразного боку усного мовлення, музики, інших емоційно забарвлених звуків.3. Недостатнє усвідомлення власних і чужих емоційних станів, їх спрощення.4. Більш пізнє залучення до читання художніх творів – уповільнення формування співпереживання.5. Уважність до виразної сторони емоцій, активне використання міміки, жестів у спілкуванні. Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільників значною мірою обумовлене недоліками виховання, невмінням дорослих людей, що чують, викликати маленьких дітей на емоційне спілкування. У маленьких глухих у силу обмеженого словесного й ігрового спілкування, а також неможливості слухати і розуміти читання розповідей, казок утруднене розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Співчутливе ставлення, позитивні емоційні контакти з однолітками формуються за допомогою педагогів. Самі діти тягнуться один до одного, але часто не знаходять належної відповіді, оскільки поведінкові патерни емоційної взаємодії не сформовані. Чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість і однозначність ситуації мають велике значення для адекватного упізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини. Істотні зрушення в розвитку емоційної сфери можуть відбуватися завдяки розвитку пізнавальної сфери. Установлено, що відносна бідність емоційних проявів у дітей з порушеним слухом лише частково обумовлена порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Петшак, 1991). По усвідомленню емоцій глухі діти істотно уступають чуючим.

66).Розанова Т.В. Розвиток пам’яті і мислення глухих дітей.
Розвиток мислення.Вченими досить чітко охарактеризовані 3 основні стадії розвитку дитячого мислення. Це наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Найголовніше в стадії наочно-дійового мислення- те, що дитина для задоволення своєї потреби використовує різні предмети в якості знаряддя. В переході до наступної стадії- наочно-образного мислення-важлива роль належить мовленню, яким оволодіває дитина в процесі спілкування з іншими людьми. Останню стадію словесно-логічне мислення іноді підрозділяють на дві:конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне. В роботі вказується,що найбільш логічно обумовленою характеристикою стадій розвитку мисленнєвої діяльності дитини є характеристика Ж.Піаже.
Дослідження розвитку мислення у глухих. Проблема взаємовідношення між мисленням і мовленням до сих пір не отримала повного вирішення. Спираючись на ідею про єдність в розвитку мислення і мовлення,вітчизняні сурдопедагоги і сурдопсихологи вважають, що головною задачою першочергового навчання глухих дітей є формування в них словесного мовлення в єдності з розвитком словесного-логічного мислення.
Більшість глухих дітей як молодшого так і середнього і навіть старшого шкільного віку показали значно вищий рівень мисленнєвої діяльності при незначній допомозі дорослого, ніж в умовах повністю самостійного виконання завдання. У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку мовлення як засобу мислення,це і являється причиною певної своєрідності їх образного мислення і пам»яті.У глухих дітей є два види труднощів в розвитку словесних форм мислення: одні пов’язані з розумінням словесних форм вивлосвлювань і формуванням власних думок за законами мови, інші- з використанням мовленням в якості мисленнєвого засобу.

67)Словесно логічне мислення ,умови його розвитку у дітей з вадами слуху.У розвитку словесно-логічного, або понятійного, мислення у дітей з порушеннями слуху спостерігається ще більше своєрідність у порівнянні з його розвитком у чують однолітків. Словесно-логічне мислення характеризується використанням понять, логічних конструкцій, що формуються і функціонують на базі мовних засобів. У зв'язку з цим великого значення набуває питання про співвідношення в розвитку мислення й мови..Великі труднощі відчувають діти з порушеннями слуху при вирішенні багатьох завдань, сформульованих словесно, при оперуванні поняттями, що виражають різницеве і кратне порівняння величин («більше на ...», «менше на ...», «у скільки разів ...) , при розумінні взаімообратних відносин між величинами, в переході від тексту завдання до наочного поданням її змісту, у виділенні в наочній ситуації певних відносин. Особливі труднощі виникають при необхідності зробити умовивід за змістом тексту, яке передбачає зіставлення словесно сформульованих суджень, вчинення аналізу і синтезу відомостей, пред'явлених у словесній формі.У результаті аналізу особливостей переходу від одного виду мислення до іншого Т. В. Розанова виділяє ряд умов розвитку словесно-логічного мислення у глухих дітей.Перше - формування мови як засобу розумової діяльності. Роботу в цьому напрямку слід починати якомога раніше і на матеріалі наочно-практичних завдань, в яких передбачається перетворення предмета за допомогою дії або шляхом оперування образами. Друге - навчання вмінню мислити оборотно, розуміти відносність тих чи інших явищ. Для цього діти повинні опановувати відповідними мовними засобами, вміти встановлювати зв'язки від слів і словесних висловлювань до їх предметного змісту і назадТретя умова формування словесно-логічного мислення - розвиток усіх розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення). Діти з порушеннями слуху опановують цими операціями в більш пізні терміни, ніж ті, хто чує. Четверта умова - оволодіння початками логічної грамоти, що включає засвоєння принципів класифікації логічних понять, побудова дедуктивних і індуктивних умовиводів, встановлення логічних зв'язків

68)Особливості уяви ДВСУ дітей з порушеннями слуху специфічні особливості уяви обумовлені уповільненим формуванням їх мови, зокрема своєрідним розвитком значень слів, відставанням у розвитку сюжетно-рольових ігор і мислення. Як показали дослідження Г.Л.Вигодської, глухі дошкільнята довго не переходять від предметно-процесуальних ігор, головним у яких є відтворення дій з предметами, до сюжетно-рольових, де потрібне створення уявної ігрової ситуації. Їх сюжетні ігри більш одноманітні, стереотипні, ніж у тих дітей, вони більше схильні до простого наслідування. Уява глухих дошкільнят як би довше "прив'язана" спочатку до сприйняття, а потім до пам'яті. Глухі діти часто не можуть використовувати предмети-замінники, у них є труднощі у формуванні пізнавальної функції уяви, пізніше, ніж у тих, відбувається поділ в ланцюжку "предмет - образ - слово". Таким чином, вже на ранніх етапах онтогенезу глухі діти починають відставати від тих однолітків у розвитку уяви. І хоча образи пам'яті у них відрізняються достатньою яскравістю і жвавістю, відставання в розвитку понятійного мислення заважає відволіканню від конкретного значення слова. Це ускладнює як відтворення образів за словесним описом, так і формування нових образів.
Дослідження особливостей відтворюючої уяви, проведене М. М. Нудельманом, показало, що образи, що виникають у глухих школярів при читанні літературних творів, не завжди відповідають опису. Така невідповідність часто є результатом неповного розуміння дітьми сенсу прочитаного.Великі труднощі спостерігаються у глухих дітей у відтворенні просторових відносин між об'єктами, описаними в літературному творі. На думку М. М. Нудельмана, великий інтерес представляє дослідження творчої уяви глухих дітей, так як обмеженість спілкування з дорослими і однолітками не дає їм можливості отримувати достатню кількість інформації, а відставання в розвитку мислення й мови перешкоджає засвоєнню прийомів і способів переробки існуючих уявлень.

69) Характеристика роботи :Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/под ред.Т.В.Розановой.-М.,1991 Книга орієнтована для спеціалістів в області дефектології психології аномального розвитку дітей а також для практичних психологів працюючих в системі освіти. У монографії наводяться результати експериментальних дослідів процесу формування художньо-образотворчих ,математичних,конструктивних здібностей у глухих дітей у глухих дітей. Також виокремлюється питання про розвиток основ мовних можливостей глухих дітей у процесі навчання. досліди можливостей глухих дітей,що зазначались у книзі, показали,що в їх розвитку особливо важливу роль займає навчання та виховання,хоча це не знижає значення внутрішніх умов розвитку. Необхідним компонентом формування будь-якої соціальної здібності є розвиток самостійного активного мовлення глухих дітей. Для розвитку загальних та спеціальних можливостей дітей з вадами слуху на кожному віковому етапі необхідним є спеціальне навчання і виховання,яке направлене на всебічний компенсаційно-психічний розвиток дітей,їх мови,інших пізнавальних процесів,емоційно вольової сфери,індивідуальних якостей особистості.

70)Вчення Л.С.Виготьського про складну структуру вади,її характеристика. Видатний вітчизняний психолог Л.С.Виготський (1896-1934) ще в 30-і роки висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку. Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом. Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Первинний дефект - порушення слуху, вторинне відхилення - порушення в розвитку мови, відхилення третього порядку - своєрідний розвиток всіх пізнавальних процесів - сприйняття, пам'яті, уяви, мислення, відхилення четвертого порядку - порушення в розвитку особистості.

71. Сюжетно-рольова гра дітей з вадами слуху дошкільного віку та її особливості. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є сюжетно-рольова гра. У процесі цієї діяльності діти беруть на себе ролі дорослих людей і в спеціальній, створюваної самими дітьми ситуації відтворюють діяльність дорослих і відносини між собою. У сюжетно-рольовій грі формується потреба дитини надавати активний вплив на навколишні предмети. У грі відбувається становлення основних психологічних новоутворень - засвоєння мотивів діяльності та встановлення між ними ієрархічних відносин, розвиток дій з символами, формування довільної регуляції. В грі діти орієнтуються в сенсах і мотиви діяльності дорослих, засвоюють правила соціальної поведінки та моральні норми, що діють в суспільстві. Виділяються наступні структурні компоненти гри - сюжет і її зміст; використання предметів-заступників, тобто ігрове використання предметів, при якому значення одного предмета переноситься на інший і останній використовується у зв'язку з доданим йому новим значенням; роль дорослого, яку бере на себе дитина (Д. Б. Ельконін). Особливості:1) Використання предметів-замінників;2) Для глухих дошкільнят типова схильність до педантичного, буквального відображення в грі дійсності. 3) Стереотипність дій. 4) Для глухих дітей характерно, що по мірі оволодіння ігровою діяльністю їх ігрові дії стають більш розгорнутими, повними, починають рясніти подробицями та деталями.

72)Характеристика роботи Боскіс Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха.-М.,1988
Книга розрахована на вчителів початкових класів масової школи і може бути використана для корекційної роботи батьками, у яких діти страждають порушеннями слуху.
У книзі наводиться система роботи зі слабочуючими дітьми, які можуть навчатися в масовій школі. У посібнику дано практичний матеріал, який допоможе вчителю попереджати і долати неуспішність таких дітей.
Автор приділяє увагу організації допомогиучням з порушенням слуху в умовах масової школи ;розкриває роль слуху у розвитку дитини.Наводить приклади практичних дії щодо перевірки слуху дитини,виправлення вимови окремих звуків,та розвитку мови загалом.

73)Проблема компенсації в сурдопсихології Компенсація психічних функцій - це відшкодування недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом використання збережених або перебудови частково порушених функцій (Психологічний словник. - М., 1990). При компенсації психічних функцій можливо залучення в її реалізацію нових структур, які раніше не брали участь в здійсненні даних функцій або виконували при цьому іншу роль. Виділяють два типи компенсації. Перший - внутрісистемна компенсація, яка здійснюється за рахунок залучення збережених нервових елементів постраждалих структур. При втраті слуху цей розвиток залишкового слухового сприйняття. Другий тип - міжсистемна компенсація, яка здійснюється шляхом перебудови функціональних систем і включення в роботу нових елементів з інших структур, виконання ними невластивих раніше функцій. Компенсація функцій слухового аналізатора у народжену глухим дитини відбувається за рахунок розвитку зорового сприйняття, кінестетичний і тактильно-вібраційної чутливості. При порушеннях слуху спостерігаються обидва типи компенсації функцій.

74)Особливості мисленнєвих операції у глухих дітей
В психології виділяють такі мисленнєві операції:порівняння,аналіз,синтез,узагальнення,абстрагування. На відміну від дітей з нормою розвиток мисленнєві операції дітей з порушеннями слуху проходять з деякими особливостями. У ход іекспериментів було показано, що аналіз окремого предмета здійснюється у вигляді виділення його частин, властивостей предмета в цілому і властивостей його частин.
Встановлено, що з віком аналіз предметів удосконалюється. Вкрай недиференційований і «грубий» аналіз, виконується дитиною раннього віку, поступово змінюється, стає більш якісним. Це виражається у виділенні в об'єктах ті все більшої кількості частин і дрібних частинок, у виявленні все нових властивостей, властивих як предмету в цілому, так і його частин, тобто в зростаючій деталізації аналізу.
Завдяки тому що з віком кількість виділених глухими ознак сприйманого предмета збільшується, аналіз його стає більш повним.

Відповідно розвитку повноти аналізу синтезування знань про об'єкт стає ширше за обсягом. З кожним роком навчання розвивається осмислення відносин один до одного ознак предмета, виділених аналізом; це сприяє розвитку послідовності і систематичності їх синтезування.
Протягом молодшого шкільного віку поступово зростає вміння виділяти і поєднувати істотні ознаки об'єктів. Спочатку це ознаки, що відображають найзагальніші, а потім і своєрідні їхні риси.
З кожним роком пізнавальна діяльність глухих школярів збагачується. Збільшується кількість і складність знань, які вони отримують у школі, багато відомості вони підлозі чають не так шляхом ознайомлення з реальними об'єктами, скільки опосередковано, тобто з книг, з словесних джерел.
У процесі порівняння виявляються відносини подібності, відмінності і тотожності об'єктів. Це широко поширена мисленнєва операція, що виконує дуже важливу роль у здійсненні пізнавальної діяльності що воно починається зазвичай з визнання їх в цілом подібними чи відмінними один від одного; за цим сліду порівняння їх ознак, виявлення рис подібності та відмінності цих ознак.
Більш пізніше розвиток гри у глухих дітей, ніж у їхніх чуючих однолітків, певною мірою пов'язано із затримкою розвитку у глухих абстрагуючої діяльності.
Елементарні форми наочної абстракції розвиваються в діяльності дітей і підготовляють засвоєння відповідних слів. Оволодіння мовою, в свою чергу, за умови правильного навчання сприяє подальшому розвитку абстракції. Але спостерігаються випадки, подібні розглянутому вище, коли накопичення словника, не спираючись на абстракцію, не сприяє перебудові звичного способу осмислення предметів та їх ознак. У цих випадках слова не виконують функції знаряддя розвитку мислення глухих дітей.
Спостереження за глухими дітьми у віці двох-трьох років і за педагогічною роботою, яка проводиться з ними в сім'ї та в спеціальних дитячих установах, не залишають сумніву в тому, що вони, як і ті, хто слухає діти, правильно узагальнюють одне рідні предмети, що відрізняються тими чи іншими властивостями. Вони правильно узагальнюють у побуті різні за своїми властивостями предмети одягу, посуд, меблі і т. д. Це проявляється в адекватному характері діяльності, виконуваної з предметами.
В ігровій та навчальної роботи діти правильно узагальнюють іграшки та навчальні посібники. Виділивши очі, ніс, рот, волосся у ляльки, показують їх у себе, в інших дітей, у вчительки. При навчанні глухих дітей 2-3 років промови їм показують однорідні предмети і дії і називають їх. Повідомлене назва діти переносять на предмети і дії цього ж роду, що володіють дещо іншими властивостями і особливостями. Переносять їх також на зображення цих предметів і дій

75)Петшак

76)Нейман