Сочетание различных видов деятельности: музыки, движения, слова, рисунка и др
Материал разных культур, эпох. Много музыки, ритма, радости, движения, общения, игры. Мощная мотивация ребенка.
(см. главную страницу сайта Педагогического общества К.Орфа; то же – стр.3 Вестника) Многое – почти всё! – в этой характеристике может быть отнесено и к индивидуальному уроку.
Прожитое в группе как игра – может потом стать материалом для упражнения на инструменте, и это упражнение не будет скучным, потому что сохранит «вкус» игры. И наоборот – идеи, рождённые на индивидуальном уроке, могут потом стать достоянием всей группы.
Музыка, которую «держишь в руках», переделываешь, меняешь, как будто спускается с трона или с пьедестала. С ней обращаешься без излишней почтительности, «на ты», и потому, как бы ни были скромны твои сегодняшние успехи, ты – музыкант. Перспектива расти и развиваться реальна, окончание музыкальной школы не становится последним рубежом, крышка пианино не закрывается навсегда. Кстати, об упомянутом мною в начале заметки «педагогическом бездействии». Умение ждать, не подгонять ученика, довериться природе созревающего таланта, шире – природе созревающего и растущего человека, тоже укрепилось во мне в результате знакомства с Орф-подходом. Приз, полученный мною за терпение и оптимизм, бесценен. Мой сын Дмитрий, который «отдыхал» в музыкалке под моим руководством пять лет – ни одного фортепианного звука за эти годы не издал «через не хочу», – теперь на досуге (он программист) играет Моцарта и Листа, участвует в концертах ДШИ, в январе намечается его сольный концерт. Мне могут возразить – а где бы он был, в каких бы залах играл, если бы его всё же «подтолкнули» своевременно? Я отвечу: именно здесь он и нужен людям – на сцене сельской ДШИ, больше чем где бы то ни было. Там – есть другие, их хватает. Возрождение и развитие в стране любительского музицирования хорошего уровня – вот результат, к которому стоит стремиться, по-моему! «Академическое» музыкальное образование с этой задачей явно не справляется, Орф-подход может помочь ему.
Результат участия в Орф-семинарах для меня лично – исцеление от профессионального снобизма, который всерьёз угрожал мне, избавление от зацикленности на «серьёзной музыке», знакомство с фольклором разных стран и растущий интерес к нему, решимость играть на разных инструментах, а не только на «родном» фортепиано.
Открываются всё новые горизонты – начала заниматься со взрослыми. И порой мне кажется, что со временем именно это станет главным направлением моей работы. Первые ласточки – мамы моих учеников, и одна из них уже участвовала в наших классных концертах «для узкого круга». Замечаю, что у многих взрослых людей есть незажившая с детства рана – «У меня нет слуха!»[1] Группа взрослых студентов Школы лечебной педагогики и социальной терапии (г. Екатеринбург) на первом моём занятии почти единодушно признавалась в своём неумении и нежелании петь («Слон на ухо наступил!», «С музыкой – вообще на Вы!»). Но после трёх дней занятий (по «паре» музыки в день) также почти единодушно объяснялась в любви к музицированию и пению. Вряд ли это произошло бы, усади я их сразу за нотную грамоту. Мы занимались элементарным музицированием: играми со звуками (голос, звучащие жесты, звучащие предметы, самодельные инструменты), речевыми упражнениями, хороводами и народными играми с песенками. В этой сфере равны все – музыканты с консерваторией за плечами и люди без малейшего музыкального образования. И всем, оказывается, интересно! И дорого для меня признание студентки, которая сказала мне в свой следующий приезд на сессию: «Я теперь пою - и не только при детях, но даже в присутствии коллеги-музыканта, а раньше стеснялась!»
Напоследок одно наблюдение. Педагогический коллектив ДШИ с. Амзя – дружный, сплочённый. И сдаётся мне, что одна из причин этого – Орф-танцы, которые мы, пусть не часто, танцуем вместе...
«Игралочка»
Л.В. Уздимаева, С.Н. Мирошниченко
(г. Зеленогорск, Красноярский край)
Нашей творческой группе «Игралочка» уже 5 лет. 70 малышей в возрасте от 1 года до 5 лет посещают занятия вместе с родителями. Всю деятельность в группе строим по принципам элементарного музицирования К. Орфа.
Несмотря на столь маленький возраст детей, с успехом применяем в занятиях всё то новое, что узнаем на семинарах-практикумах по этой системе. В своей работе руководствуемся замечательным высказыванием Карла Орфа: «Кем бы ни стал в дальнейшем ребёнок – музыкантом или врачом, учёным или рабочим, задача педагогов – воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление».
Каков же результат работы в течение этих 5 лет? Заметили, что при систематических занятиях уже к началу второго учебного года у большинства детей формируется чувство ритмической пульсации и появляется чистая певческая интонация. Многие из них становятся смелее, свободнее двигаются и не теряются в большом пространстве зала. А самое главное – у многих наблюдаются первые творческие проявления, которые мы очень приветствуем.
Работая по этой системе вот уже много лет, убедились в необходимости использования её в воспитании детей с ограниченными возможностями. Имеем опыт работы с девочкой Алиной (диагноз – болезнь Дауна). За 2 года занятий в группе у неё значительно развилась мелкая моторика, появились первые слоги. Девочка с удовольствием работает в группе, внимание стало более устойчивым. По словам мамы, у Алины всегда положительный настрой перед занятиями.
Сейчас появилось много так называемых «гиперактивных детей». С каждым годом их становится всё больше. Есть такие и у нас. Но по опыту работы знаем, что наши занятия помогут скорректировать поведение таких малышей. Через полгода – это уже просто живые, весёлые дети, с удовольствием танцующие и музицирующие вместе с папами и мамами.
На занятиях практически не бывает слёз, несмотря на столь малый возраст детей. Избегаем любых принуждений, стараемся идти «от ребенка». Предоставляем детям самостоятельный выбор игрушки, музыкального инструмента, партнёра в танце. Роль взрослого – первоначальный показ, а дальше все – и взрослые, и дети, – просто участники увлекательных игр.
Мы убедились, что при правильном подходе, учёте возрастных особенностей детей система элементарного музицирования К. Орфа применима и в самом раннем возрасте.
Ключ к волшебной дверце
Ирина Галянт
к.п.н., доцент ЧГПУ (г. Челябинск)
Рассмотрение вопроса о результате работы и сегодня остаётся актуальным. Во-первых, многие педагоги не поняли важности причастия к феномену Орф-педагогики (я имею в виду семинаристов) и не стали продолжателями Великого дела. Во-вторых, многие не обладают даром креативности, и им проще идти «дружно в строю». В-третьих, многие педагоги вливаются в Орф-движение по сей день (подрастает новое поколение), и их, естественно, волнует вопрос: «А каков результат?»
ПРОБЛЕМА. В дошкольном образовании происходят большие перемены, и это радует. Но в то же время встают закономерные вопросы: а когда всё будет разрешено, где можно почитать, на какую программу ссылаться, на каких авторов опираться? Эти вопросы задают как студенты факультета дошкольного образования, так и слушатели института повышения квалификации. На это я отвечаю так: любой процесс имеет длительное развитие, и «всё» произойдёт лет через пятьдесят! И это нормально. На сегодняшний день нет ни одной программы дошкольного воспитания, утверждённой Министерством образования, где было бы прописано детально музыкальное воспитание детей по принципам естественного развития ребёнка. Господа учёные забыли, что современный ребёнок одновременно слышит, видит и делает. И усаживать его на стул, когда звучит музыка – это абсурд!
Педагогика «вчерашнего дня» нацеливала педагога на имитационный способ взаимодействия, авторитарный стиль управления. Если попытаться найти определения традиционной педагогики, можно охарактеризовать её как педагогику стандартную, «правильную», в рамках определённых границ и правил. В нашей стране в основе музыкального образования была положена идея музыкального воспитания через восприятие «высокой» музыки, умения аналитически говорить о музыке. Поэтому сейчас столь актуальна проблема непосредственно-эмоционального, действенного, практического общения детей с музыкой, решение которой затрудняется традиционным приоритетом «знаниевого» компонента!
Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним, прежде всего, наличие различных видов деятельности – пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки, импровизации.
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО. На наш взгляд, неприемлемо деление занятия на виды деятельности, разделение задач урока на обучающие, воспитывающие и развивающие; воспитание каких-либо отдельных качеств личности «средствами музыки» (при этом у каждого «фрагмента» занятий – ещё и свои цели и задачи!). Поступая так с учебным процессом, мы фактически, по словам А.И.Герцена, расчленяем живое тело на мёртвые кусочки, исследуем эти кусочки изолированно от тела и друг от друга, а затем снова пытаемся восстановить из кусочков живое тело – процесс познания музыки. Целостность процесса познания музыки складывается из окружающей нас природы, природы художественного творчества, природы человеческого поиска, и даже человеческие эмоции имеют ту же основу – диалектическую. В свете «материального единства мира» разделение процесса познания выглядит противоестественным.
КАК И ЗАЧЕМ? Вопрос о роли и месте высокой классической музыки в жизни дошкольников неоднозначен. На каком этапе, в каком виде ребёнок встретится с этим феноменом? О чём мы говорим, слушая музыку? Нередко можно услышать в детском саду ответы детей на вопрос о прослушанном музыкальном произведении: «Какая звучала музыка?» Дети с удовольствием хором отвечают: «Весёлая». «А ещё какая?» «Грустная» (заметим, что произведение звучало одно). Что именно хочет услышать педагог от детей, какие знания о музыке хочет дать детям? Задача педагога в данном случае – дать детям информацию о музыке и музыкантах, проанализировать музыкальное произведение и сообщить сведения из музыкальной грамоты. О субъективном отношении ребёнка к музыке, приобретении персонального музыкального опыта речь не идёт!
«Самый лучший способ говорить о музыке – помолчать о ней» - говорил Р.Шуман. Наконец-то на страницах центральных журналов появились труды Т.Э.Тютюнниковой, которая «с большой трибуны» заявляет, что эмоциональный отклик на музыку не поддаётся словесному переводу. Но вопреки этому традиционный метод «приобщения» детей к музыке сводится к аналитическому слушанию. По каким признакам дети различают весёлую и грустную песню? Интонации грусти и радости могут отличить даже младенцы, не используя никаких словесных объяснений. Занятие музыкой не должно превратиться в занятие по развитию речи. Для естественного развития детей полезно активное взаимодействие с музыкой, а не пассивное слушание.
ВСЁ НАОБОРОТ! Приведу пример традиционного слушания музыки на музыкальном занятии. Педагог показывает детям портрет П.И. Чайковского, рассказывает о нём, о его «Детском альбоме», для кого написан, какие ещё пьесы входят в него. Предлагает детям послушать «Болезнь куклы» и поднять карточку серого или розового цвета в соответствии с характером музыки. После прослушивания пьесы дети дружно (глядя на умную Машу) поднимают карточку серого цвета (не исключено, что некоторые действительно соотнесли характер музыки с цветом карточки и самостоятельно справились с заданием). Один ребёнок поднимает карточку розового цвета. Педагог делает замечание: «Ты неправильно поднял карточку, посмотри, какую карточку подняли дети». Ребёнок, подчиняясь воле педагога, «исправляется». Неравнодушный педагог попытается понять, действительно ли ребёнок «ошибся», подняв карточку другого цвета? В ходе индивидуальной беседы с ребёнком выясняется, что мама уже познакомила его с музыкой П.И.Чайковского и прослушала вместе с ним «Детский альбом» в записи. Ребёнок знает, что после пьесы «Похороны куклы» композитор написал пьесу «Новая кукла». И в беседе восторженно говорит: «А знаете, что девочке подарили новую куклу в таком голубом атласном платье, с рюшечками, с ленточками и в красивой ажурной шляпке…».
При слушании произведения Д.Б.Кабалевского «Клоуны» дети поднимают соответственно карточку розового цвета. На фланелеграфе педагог выкладывает двух весёлых клоунов. Казалось бы, всё ясно: музыка весёлая – карточка розовая. Но один ребёнок поднимает карточку серого цвета. В индивидуальной беседе педагог выясняет, что это – не «ошибка». «А знаете, что клоун смеётся только на работе в цирке, а вечером, когда он приходит домой, он плачет, потому что у него нет друзей, он один». Ребёнок воспитывается в неполной семье, мама зарабатывает на жизнь, и ему приходится часто быть одному дома. История про клоуна похожа на его жизнь...
Решение проблемы – в использовании движения во время слушания, так как у ребёнка активно развита потребность в эмоционально-двигательном самовыражении, которая может быть удовлетворена в музыкально-творческой деятельности. Можно было предложить детям, слушая «Болезнь куклы» П.И.Чайковского, подвигаться под музыку и покачать куклу. При прослушивании «Клоунов» Д.Б.Кабалевского – передать в движениях характеры героев пьесы. Наблюдая за деятельностью детей, педагог всё поймёт без лишних вопросов и аналитических рассуждений!
ПРАКТИКА. Поделюсь опытом моделирования музыки. (На примере знакомства с музыкальным произведением К. Дебюсси «Лунный свет»). Каждый по-своему слышит музыку и по-своему её видит, поэтому можно исследовать степень воздействия музыки на активизацию творческого потенциала ребёнка. Разберём поэтапно каждый момент творческого взаимодействия.
I. Воспринимаем на слух музыкальное произведение.
Очарованные красотой ночи, тёмным небом, мы следим за лучом лунного света, который освещает розу. Мы видим, как просыпается роза и направляет свой взгляд к лунному свету. Процесс взаимодействия с миром происходит через восприятие музыкального произведения.
II. Эмоционально реагируем всеми чувствами.
Музыку слышим, всё воображаемое видим, осязаем, как ласково прикоснулся луч света к нежной розе, обоняем аромат розы, ощущаем лёгкость и покой. Эмоциональная отзывчивость на звучащую музыку вызывает реакцию всех органов чувств.
III. Визуализируем восприятие в моделях.
Выбираем художественные средства и материал для визуализации услышанного. Пробуем передать движениями причудливый танец розы и лунного света с помощью газовых платков: так рождается модель танца. Далее рисуем красками картину дивной ночной сказки. Происходит процесс трансформации образа в пространстве через интеграцию видов искусств.
IV. Музицируем, импровизируем.
Слуховые, зрительные и эмоциональные впечатления пробуем передать звуками музыкальных инструментов, голосом. Подбираем соответствующие инструменты для розы, лунного света, ветра, звёзд, травы и т.д. Рождается новая версия, новое «видение» музыкального произведения, «своя» музыка в процессе совместного творческого музицирования. Смысл отражается в пространстве. Так ребёнок, сам того не подозревая, общается с художественными образами, вступает в отношения с окружающим миром вещей и людей, проявляя при этом творческую самостоятельность. Чувство радости от совместного творчества приводит к осознанию личной значимости и состоянию успеха. Совместный групповой проект приводит к рождению нового опыта интерпретации художественного образа, новой модели исполнения на основе синкретизма музыки, слова и движения.
Музицирование рассматривается как психологический «инструмент», открывающий возможность для самовыражения и саморегуляции. Соответственно, одна из задач состоит в том, чтобы естественно выражать в рисунке, движении и музыке собственное эмоциональное и психологическое состояние.
Подготовительным этапом решения данной задачи является накопление собственного индивидуального опыта в процессе восприятия музыки, который впоследствии через совместное творчество приведёт к личному успеху. В представленной на рисунке схеме можно проследить, как ребёнок обучается использовать свой опыт и свою индивидуальность.
Творческое моделирование даёт возможность педагогу наблюдать, как свободно, бесхитростно дети пользуются своим телом, как спонтанно они самовыражаются в движении, в мимике, жесте, голосе! Для решения задач экспериментальной работы педагог становится активным участникам процесса или наблюдает со стороны за творческой деятельностью воспитанников. Воспитанникам предоставляется возможность выбора.
ОБРАЩЕНИЕ К НОВИЧКАМ. Сегодня мы прикоснулись лишь к одной из сторон проблемы дошкольного музыкального образования.
Смело могу заявить, что Орф-педагогика дарит ключ к волшебной дверце не только педагогам, но и воспитанникам. Если ты уверен в своих действиях, ты должен уметь отстоять своё мнение, доказать свою точку зрения. За свою 25-летнюю педагогическую практику я никому не позволяла сомневаться в полезности своего труда и постоянно добивалась «официального» признания. В этом помогали мне мои воспитанники, демонстрируя на каждом уроке свой результат = процесс проживания в музыке и творчестве (в который я умело и хитро включала всех проверяющих и наблюдающих, превращая их в «дубы», «кусты», «камни», «облака» и т.д.).
А на вопросы, по какой программе я работаю, называла ту программу, какую нужно было назвать управленцам, заведующим, методистам. Открою секрет (для «своих»): будучи заведующей детским садом, я убедилась, что ни один из проверяющих не понимает в музыкальном воспитании ровным счётом ничего. Мне приходилось не раз слышать после открытых уроков: «Какая интересная программа «Детство» (или «Гармония», «Радуга» и т.д.), как интересно представлен раздел музыкального воспитания, как включаются дети в работу, как двигаются и играют на инструментах!» – и тому подобное. И только я сама знала, по какой программе я работаю, и что я сама себе главный судья и министр образования. Согласитесь, что принципы Орф-педагогики не противоречат ни одной из программ, так как они «идут в ногу» с развитием ребёнка.
Ежемесячные курсы повышения квалификации в Челябинске собирают музыкальных руководителей со всего региона – и нет равнодушных слушателей, у всех открываются глаза и уши, это даёт надежду на наш успех! А успех – это самый главный результат!
Немного на эту тему...
Марина Махнёва
((Екатеринбург)
По теме «Результат» хочу привести интересную цитату.
В.Келлер (Введение в музыку для детей):
"Главной задачей учителя является сделать постепенно себя ненужным. Любая образовательная цель будет достигнута, когда ученик сможет справляться с заданием без помощи учителя или кого-либо ещё. Ступенька в обучении считается пройденной, когда ученик хочет делать это самостоятельно. В музыкальном обучении значит, что музыкальный урок достиг своей цели, если он разбудил в ученике желание продолжать и повторять упражнение вне классного обучения."
Из прочитанного
цитаты из разных источников, имеющие отношение к обсуждаемой теме.
(Спасибо Марине за идею!)
Священник Павел Флоренский («Все думы о вас» Письма семье из лагерей и тюрем. Изд. Сатись, Держава, Санкт-Петербург, 2004.)
«34.IV.8. Ночь. Сковородино, ОМС. Дорогая Оля, я получил твое письмо и, собираясь уезжать, спешу написать тебе, т.к. иначе дней 8 не смогу. Относительно музыки твоей ты напрасно нервничаешь и дергаешься. Тебе надо спокойно идти своей дорогой и научиться, чему способна и как способна, прочее же от тебя не зависит. Вполне понимаю твою учительницу, ты задаешь ей вопросы о том, что выйдет из твоей музыки. Лично я вовсе не считаю непременным условием ждать чего-либо необычайного, чтобы учиться музыке. Она есть весьма важный элемент воспитания и образования, который доставит тебе самой и другим много светлого, но если ты не будешь ставить себе тщеславной цели сделаться артисткой и играть превосходно. Когда учатся грамоте, то не волнуются о том, выйдет ли из обучаемого писатель; нет, обязательно грамотность, способность читать книги и излагать свои мысли, а если, кроме этого, обнаружится литературный талант, то это уж бесплатное приложение, выигрыш судьбы. Так и в музыке нужна грамотность, способность пользоваться сокровищами музыкальной культуры. Если эта способность у тебя появится в результате обучения, то я считаю цель достигнутой. Если же сверх расчетов, обнаружится и талант, то это неожиданный подарок, но требовать его себе или от себя неправильно. Расти, учись, развивайся, научись приобщаться тому, что есть у человечества лучшего — вот цель. Возможно, что М<ария> А<фанасьевна> не рассчитывает на большее от тебя. Так что ж, разве та цель, о которой говорю я, не стоит того, чтобы ради нее поработать? Но ты своими вопросами, очевидно, добиваешься от М<арии> А<фанасьевны>, чтобы она сказала, что не рассчитывает на большее, ей этого не хочется сказать, да кроме того ни она, ни кто другой не могут уверенно сказать, что может выйти в конечном итоге из обучения. Бывает нередко, что и большие способности, проявив себя блестяще сперва, затем хиреют, и наоборот, бывает внезапное пробуждение способностей после вялого и тусклого начала. Но ни о том, ни о другом нельзя сказать с уверенностью наперёд, и ни в том, ни в другом случае нельзя отказываться от работы. Плохо лишь, когда вместо интереса к самому делу движущим началом оказывается тщеславие и самолюбие, подменяющее действительность собственной персоной. Вот от этого-то и хочу предостеречь тебя. Посади растение, поливай его, ухаживай за ним, а остальное предоставь его организующей силе, чтобы она произвела то, что может произвести. Не мешай ей, не дергай ее, будь спокойна. Ничто в мире не пропадает, и работа приносит свой плод, хотя часто и совсем не тот, на который рассчитываешь...»
(читала Илиза Сафарова)
Т.Тютюнникова (из монографии «Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия» – М.: Едитириал УРСС, 2003)
«Очевидно, что объективную диагностику результатов творческого музицирования, основанную на полностью верифицируемых данных, создать нельзя, поскольку нельзя измерить творческий рост личности. «Объективная оценка целостного результата образования есть требование нереалистическое, поскольку процедуры измерения несовершенны и зависят от индивидуальной интерпретации.»[2] Однако мы считаем возможным наметить отдельные вехи на этом пути.
Диагностика как средство получения данных об успешности или неуспешности деятельности должна быть основана на ряде принципов, отражающих сущностные черты этой деятельности. Творческое музицирование является поисковой моделью обучения, в которой источником знаний служит непосредственный опыт учащихся. Оно более ориентировано на процесс, чем на результат. Поскольку данный учебный процесс имеет множество степеней свободы (способов действования), следствием этой свободы являются не полностью предсказуемые результаты.
Мы подходили к разработке данной диагностики, опираясь на приоритетную актуализацию коммуникативной, гедонистической, прагматической и компенсаторной функций музыки в данном типе учебного процесса. Это предполагает особую расстановку акцентов при отборе принципов, которые могут служить показателями его успешности. Они не нацелены на фиксацию уровня музыкальных знаний и навыков. ...
Принципы диагностики процесса творческого музицирования с детьми описаны нами в виде ситуаций, которые могли бы характеризовать этот урок как успешный. Принимая во внимание всё вышесказанное, мы считаем его удачным, если:
· удалось создать атмосферу радостного общения, приподнятого настроения и гармоничного самоощущения всех участников музицирования;
· дети были активны и раскрепощены, в их действиях отсутствовали страх и неуверенность, они не ощущали себя беспомощными;
· в урок естественным образом оказались вплетены и собственные идеи детей; запланированное содержание урока приобрело новое качество и обогатилось в результате совместной творческой работы;
· удалось попасть в «тональность» актуального интереса детей, не приходилось прибегать к принуждению;
· удалось избежать откровенного манипулирования детьми и осуществить задуманное на основе взаимодействия с ними;
· урок принёс всем воодушевляющее удовлетворение.
Таковы, на наш взгляд, главные принципы оценки урока творческого музицирования. Они выдвигают на первый план не технологическую эффективность музыкального обучения, а гуманистическую.
... В современном технократическом мире обучение музыке уже не может рассматриваться лишь как школьный предмет, который даёт специфически музыкальные знания, подобные математическим или историческим. Урок музыки, который в обучении через творчество способствует высвобождению первичной креативности детей, раскрепощает глубинные слои их психики, создает условия для эмоционального самопознания и самовыражения, должен занять особое место среди преподаваемых в школе предметов.
Специальное культивирование ситуаций, в которых возможно проявление спонтанности и креативности, не являются средством для какой-нибудь внешней цели. Творческие ситуации сами являются целью, так как состояние творчества является идеальным для самого лучшего функционирования человека, когда он способен к самореализации и эффективен как личность. Подобное обучение – современная мировая образовательная необходимость, в нём заложены возможности, полностью о которых мы можем только догадываться.
... Всем условиям, которые мы выявили в работе как необходимые для успешного начального обучения музыке, отвечает творческое музицирование как синкретическая форма деятельности на основе импровизационного подхода. Само его возрождение в современном мире свидетельствует об интересе человека к самому себе, к своему внутреннему миру и тому, что в нём происходит. Это стремление ощутить свою целостность, найти удовлетворяющий способ самовыражения, проявление потребности восстановить гармоничный баланс эмоционально-интеллектуального существования.
...Творческое музицирование открывает каждому человеку возможность найти свой путь в музыке и продолжать его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Прикоснувшись к творчеству, человек оказывается способен воспринимать мир ещё на одном языке, с помощью довербальных процессов, на основе интуитивного познания.»
(читала Галина Хохрякова)