Сутнісні ознаки малої групи
Соціально-психологічна наука, вивчаючи феномен міжособистісних відносин, почала досліджувати і групові взаємини. З часом її пошуковий інтерес зосередився на таких аспектах групового життя:
— сприймання членами групи окремих індивідів і групи загалом;
— групові цілі;
— безпосередність взаємин;
— частота і тривалість взаємодії між членами групи;
— мотивація представників групи;
— структурні характеристики групи;
— тривалість існування групи;
— особливості спілкування без посередників;
— спільна діяльність.
Мотивами об’єднання людей у групи є потреба у спілкуванні, інших формах взаємодії з конкретними індивідами; важливість завдань, які розв’язує певна група; дія зовнішніх чинників, що винагороджують за участь у групі.
Сутнісними ознаками малої соціальної групи є тривалі безпосередні контакти індивідів (спілкування, взаємодія). Такі контакти властиві, наприклад, сім’ї, спортивній команді, релігійній секті.
Зосереджуючись на окремих ознаках малих груп, одні вчені тлумачили їх як сукупність ідеалів, уявлень і звичок, що існують і повторюються в кожній індивідуальній свідомості (Ф. Олпорт), інші — як обмежену сукупність (“тут і тепер”) індивідів, що взаємодіють (А. Донцов). Найточніше відобразити сутнісні ознаки малої групи дає змогу синтез цих підходів.
Мала група — невелика за чисельністю спільність, в якій індивіди безпосередньо контактують між собою, об’єднані спільною метою та завданнями, що є передумовою їх взаємодії, взаємовпливу, спільних норм, процесів та інтересів, міжособистісних відносин і тривалості їх існування.
Мала група розвивається на основі спільної мети, яка породжує спільну діяльність, спільні цінності і способи взаємодії, а також за безпосереднього контакту осіб у групі, що створює можливості для міжособистісного спілкування.
35. Соціалізація (від лат. socialis - суспільний) - характеристика це процес входження індивіда в суспільство, соціалізації особистості активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в даному суспільстві. У процесі соціалізації в людини формуються соціальні якості, знання, вміння, відповідні навички, що дає їй змогу стати дієздатним учасником соціальних відносин. Соціалізація відбувається:
- за умов стихійного впливу на особистість різних обставин життя
- за умов цілеспрямованого формування особистості.
Чинники: очікування, зміна поведінки і прагнення відповідати цим очікуванням.
Долучаючись до процесу історичної практики, індивід проявляє свою соціальну сутність, формує соціальні якості, набуває особистого життєвого досвіду. Об'єктивно, формуючи й розвиваючи власне «Я», особа не може існувати без спілкування та поза діяльністю.
Основні сфери соціалізації: діяльність, спілкування та самосвідомість.
Механізми соціалізації:
1) наслідування, навіювання, переконання, зараження.
2) соціальна фасилітація, конформізм, дотримування норм.
3) засвоєння стандартів поведінки, прийняття групових норм, почуття сорому, самоконтроль, соціальний обмін.
4) книги, засоби масової комунікації, встановлені в суспільстві закони, правила, норми, моральні цінності.
36. Сім'я як інститут соціалізації
Специфіка сім'ї як соціального інституту полягає в тому, що вона, з одного боку, може бути розглянута як структурний елемент суспільства, а з іншого - як мала група. Відповідно сім'я, виконуючи свою социализирующую функцію по відношенню до особистості, є, по-перше, провідником макросоціальних впливів, зокрема впливів культури, а по-друге - середовищем микросоциального взаємодії, яка характеризується своїми особливостями.
У сфері діяльності сім'я - первинний осередок, де дитина опановує початковими формами взаємодії. Ще один важливий компонент діяльності - оволодіння сукупністю різних ролей, у тому числі соціальних.
Інший аспект - сприйняття дитиною в сім'ї перших норм і цінностей.
У сфері спілкування родина також дає перші навички. Їх характер багато в чому залежить від того, які зразки спілкування демонструють самі дорослі.
Особливе значення має сім'я для формування самосвідомості дитини, а отже, для формування в нього образу-Я. Р. Бернс вважає, що формування образу-Я залежить також від типу поведінки батьків - авторитарного чи ліберального.
Вивчення сім'ї входить в завдання не тільки соціальної психології, але і етнографії дитинства, соціології сім'ї, вікової психології, психології особистості; вона є необхідним елементом аналізу практично будь-якої психотерапевтичної практики. Але як би, ні варіювали предметні ракурси її дослідження, загальний висновок полягає в тому, що роль сім'ї у сенсомоторном, когнітивному, психосоциальном розвитку дитини є вирішальною. Як би не розрізнялися теоретико-методологічні підстави дослідників сім'ї, вони єдині в одному: для свого розвитку діти потребують безпечної, емоційно-підтримуючої і передбачуваною середовищі, що надає їм можливості для прояву власної активності. Природною таким середовищем є сім'я. У всіх же соціально-психологічних концепціях особистості родина традиційно розглядається як найважливіший інститут соціалізації. Саме в ній діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (в тому числі статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінінності), осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків (авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини образу Я.
Освітні інститути і особистість
Поряд з родиною система освіти традиційно виділяється як другий провідний інститут соціалізації. У цій своїй якості вона має низку специфічних особливостей.
У школі дитина вперше входить у певну систему отримання знань, і це неминуче породжує виникнення цінності досягнення. Якщо в сім'ї його люблять за те, що він - це він, т в школі оцінювання його як учня значною мірою починає залежати від успіхів у навчанні.
Можна сказати, що ситуація школи перетворює людину на справжній суб'єкт соціального пізнання.
По-перше, чітко вираженим цілеспрямованим характером впливу: для будь-якої історичної форми освіти характерна чітка експлікація своїх цілей, причому, як би не варіювало їх конкретний зміст, за всіма можливими (нерідко лише декларованими) нюансами завжди стоїть основне завдання освітньої системи як соціального інституту, а саме - відтворення існуючої суспільної системи, і в цьому сенсі утворення консервативно.
По-друге, для будь-якої системи освіти характерна орієнтація на ідеальну модель: і навчальний і виховний вплив у ній передбачає наявність деякого ідеального зразка (що виражається в сумі умінь і знань або / і в якостях особистості), який необхідно отримати «на виході», - зміст його може бути більш-менш уніфікованим, заявлятися більш-менш відверто, але воно завжди є.
По-третє, будь-освітній інститут несе в собі раціональні критерії оцінки своєї діяльності, що розуміються, як правило, через ступінь відповідності того, що вийшло «на виході» заявленому ідеального зразка.
По-четверте, інститути освіти припускають тимчасову фіксацію термінів дії та наявність штату професійних соціалізаторов, відносини дитини з якими істотно відрізняються від характеру міжособистісних відносин у попередньому, сімейному інституті соціалізації.
У педагогічній та психологічній літературі, присвяченій аналізу освіти як інституту соціалізації, можна знайти дуже вражаючий перелік освітніх цілей і завдань: від перерахування конкретних «умінь і навичок» до абстрактних канонів типу «всебічно і гармонійно розвиненої особистості». У цілому, незважаючи на свою різноманітність, ці завдання освіти можуть бути підсумовані наступним чином:
· Трансляція існуючих в культурі способів дії з матеріальними і символічними об'єктами;
· Трансляція усталеного, традиційного для конкретно-історичного моменту знання;
· Навчання рольових моделей поведінки в системі домінування / підпорядкування;
· Трансляція ціннісних уявлень і моделей ідентифікації.
По суті, мова йде про формування в процесі утворення певної моделі світу, в тому числі соціального.
Будь-яка освітня система, маючи більш-менш структуровані уявлення про «ідеального результаті», який вона прагне досягти, рефлектує цілеспрямованість свого впливу на особистість. Саме в особистості, на думку двох провідних вітчизняних фахівців у галузі психології освіти, слід шукати і результат, і сенс освітніх інститутів: «Розвиток учня як особистості, як суб'єкта діяльності є найважливішою метою і завданням будь-якої освітньої системи і може розглядатися в якості її системоутворюючого компонента ». Поєднання настільки фундаментального системоутворюючого ознаки з завданням постійної самооцінки ефективності своєї діяльності призводить до постійного відтворення дидактичної домінанти в освіті: очевидно, легше оцінити рівень інтелектуального розвитку (зрозумілий найчастіше досить скороченої - як рівень знань), ніж ступінь особистісної зрілості.
Вплив засобів масової інформації
Поряд з родиною і системою освіти сьогодні до найсильнішим агентам соціального впливу на особистість все частіше відносять засоби масової інформації (ЗМІ): преса, радіо, телебачення, Інтернет.
З одного боку, це пов'язано з глобальними Макросоціальні зміни. Світ рубежу століть все частіше категорізуют як інформаційне суспільство, тобто як таку соціально-економічну і соціокультурну реальність, у якій інформація стає самостійним економічним і соціальним ресурсом, визначаючи як процеси матеріального і духовного виробництва, так і соціальну стратифікацію.
З іншого боку, посилення ролі інформаційних агентів впливу визначається їх специфічними особливостями, які виявляються максимально затребувані людиною сучасної епохи. Прискорення темпів суспільного розвитку, зростання числа невизначених соціальних ситуацій і відсутність жорстких підстав для соціальної ідентифікації постійно ставлять перед людиною завдання орієнтування в усложняющемся соціальному світі, а ЗМІ чинності інтерпретативного характеру переданих ними відомостей дозволяють вирішити цю задачу максимально «зручним» способом. Подавана ними «інформація вже пройшла через відбір, класифікацію, категоризацію фактів і явищ суспільного життя. Людина отримує в результаті інтерпретацію інформації, як би її об'єктивний характер ні підкреслювався. Власне перед кожним повсякденним людиною соціальний світ уже певним чином «позначений» засобами масової інформації »
ЗМІ також надають сучасній людині більший простір пошуку підстав для соціальної ідентифікації. Сьогодні справа навіть не тільки в тому, що інформація, передана через ЗМІ, «розширює перед індивідом можливості вибору групи належності, оскільки дає більш широкий перелік різних груп, їх спектр і вдосконалює оцінку їх з боку споживача інформації». Значно більша інтерактивність сучасних інформаційних потоків (перш за все телевізійних та електронних) визначає і великі можливості безпосереднього активної участі людини в цьому процесі, можливості конструювання своєї соціальної ідентичності.
Інша відзначається характерна особливість сучасних ЗМІ - їх експресивність - також сприяє загальному завданню соціальної орієнтування людини (побудови ним образу соціального миру та соціальної самокатегорізаціі): готові образи, в більшості своїй візуальні, буквально «вкарбовуються» в його свідомість, формуючи певні ідеальні моделі соціальної самокатегорізаціі .
Все вищесказане призводить до закономірного висновку: в аналізі інформаційних реалій нашого дня провідним має стати соціалізаціонний підхід.
У більшості випадків її констатація спирається на дані про зростання кількості годин споживання продукції ЗМІ в загальній структурі дозвіллєвого часу підлітка (в основному мова йде про телебачення). На початку 90-х років американський школяр дивився телевізор у середньому 6,5 годин на день, не набагато відставав від нього західноєвропейський одноліток - близько 5 годин на день (за даними ЮНЕСКО), а їхні російські ровесники проводили біля екрану в середньому до 3 год у день, причому з того часу частка «телеманів» у вітчизняній підліткової вибірці значно зросла.
Однак справа не тільки в тому, що для великої частини дітей канали «активного» і самостійного освоєння культури витісняються «пасивними» і інтерпретатівним. Як переконливо доводить В. С. Собкін на матеріалі соціологічних досліджень молодших школярів, певні типи телевізійних передач «вбудовуються» у традиційні, культурно отнормірованние виховні ритуали (наприклад, «На добраніч, малюки!» Замість батьківського казки на ніч) і не тільки «обслуговують »їх, а й витісняють. У результаті дитячо-батьківські відносини опосередковуються телевізором («дитячі» передачі дитина дивиться, як правило, один, а «дорослі» - разом, вірніше - поруч з батьками), все більше «пристроюючись» до дорослого структурі ТБ-споживання.
Про збільшення ролі сучасних ЗМІ в процесі соціалізації підростаючого покоління свідчать також дані про змінилася референтності різних джерел інформації: так, в порівнянні з традиційними джерелами інформації (батьками, друзями, вчителями) значення ЗМІ (передусім телевізійних та електронних) постійно зростає.
Нарешті, соціалізаціонное вплив ЗМІ визначається тим, що вони багато в чому задають змістовне простір, в якому розгортається соціалізація сучасного підлітка: етичні норми і поведінкові моделі, що транслюються ЗМІ, присвоюються підлітком, формуючи його ціннісні орієнтації і нерідко реальну поведінку. Особливо яскраво це можна бачити на прикладі формування політичних уподобань, а також агресивного і статеворольової поведінки. Відзначається, що в області політичної соціалізації російського підлітка роль ЗМІ перевищує роль сім'ї і школи. Детальний аналіз телевізійних трансляцій з точки зору сцен насильства і еротики та їх впливу на емоційний стан дитячо-підліткової аудиторії - при всій подвійності можливих теоретичних інтерпретацій - свідчить про їх скоріше «руйнує» вплив на особистість.
Аналізуючи роль інформаційного впливу на особистість в ході соціалізації, ми практично лише позначили можливі модифікації даної проблеми в результаті бурхливого розвитку нових інформаційних технологій. Між тим, очевидно, що все більша їх проникнення (особливо у вигляді електронних ЗМІ) в буденну соціальну практику задає як нові соціокультурні та психологічні реалії, так і, відповідно, можливі напрямки їх дослідження.
ІНШІ СОЦІАЛЬНІ ІНСТИТУТИ
На процес соціального пізнання впливають і інші соціальні інститути, а також і неформальні об'єднання людей типу груп друзів, колег, сусідства та ін Однак роль різних видів об'єднань і організацій, природно, нерівноцінні. Якщо говорити про найбільш значущих інститутах, то до розглянутих потрібно перш за все додати церква. Хоча її роль і значення різні в різних типах суспільств, тим не менш, вона завжди є його елементом, підструктурою. Як релігійний інститут, церква існує у всіх трьох типах світових релігій - християнстві, буддизмі та ісламі. У християнстві церква є найпоширенішим інститутом, хоча є й інші, наприклад секти чи деномінації. Щоб зрозуміти роль церкви як соціального інституту, що впливає на форміроаніе образу світу, необхідно сказати кілька слів про специфіку тієї форми свідомості, якому служить церква, а саме про релігію.
У релігії зазвичай виділяють дві складові частини: релігійну свідомість і релігійні інститути. Проблеми релігійної свідомості самі по собі включені в процес освоєння людиною навколишнього його світу. Тому не випадково, що трактування проблем релігійної свідомості була присутня в концепціях багатьох найбільших психологів. Так, певне місце ця проблема займала в роботах У. Джемса. Він вважав, що релігія корениться в емоційній сфері психіки індивіда і релігійне почуття не володіє якоюсь особливою специфікою в порівнянні з іншими почуттями людини. Однак, оскільки це почуття пов'язане з вірою, релігія набуває особливу функцію - здійснювати перехід від «душевного страждання» до «звільнення від нього». Природно, що володіння такою свідомістю породжує специфічний погляд на світ.
На матеріалі первісного мислення Л. Леві-Брюль позначає особливу функцію «колективних уявлень», різновидом яких є релігійні уявлення. Він відзначає, що якщо у звичайному психологічному мовою під поданням увазі факт пізнання, то в колективних уявленнях релігійної свідомості уявлення «змішано ще з іншими елементами емоційного чи вольового порядку, пофарбовано і просякнуте ними, припускаючи, таким чином, іншу установку свідомості у відношенні представляються об'єктів ». Саме ця якість колективних уявлень зумовлює таку взаємодію з ними людини, яке Леві Брюль назвав «причетність». І хоча його аналіз ставився до характеристик мислення первісних людей, він має велике значення і для розуміння природи будь-якого релігійної свідомості.
37.Основні етапи соціалізації особистості
Соціалізація особистості починається з перших років життя і закінчується періодом громадської зрілості людини, хоча, зрозуміло, повноваження, права й обов'язки, набуті нею, не говорять про те, що процес соціалізації цілком завершений: по деяких аспектах він продовжується все життя.
Для успішної соціалізації, по Д. Смелзеру, необхідна дія трьох фактів: сподівання, зміна поведінки і прагнення відповідати цим сподіванням. Процес формування, на його думку, відбувається на трьох різних стадіях:
стадії наслідування і копіювання дітьми поведінки дорослих;
ігрової стадії, коли діти усвідомлюють поведінку як виконання ролі;
стадії групових ігор, на якій діти учаться розуміти, що від них чекає ціла група людей.
Французький психолог Ж. Піаже, зберігаючи ідею різних стадій у розвитку особистості, наголошує на розвитку пізнавальних структур індивіда і їхній наступній перебудові в залежності від досвіду і соціальної взаємодії. Ці стадії переміняють одна іншу у визначеній послідовності: сенсорно-моторна (від народження до 2 років), операційна (від 2 до 7), стадія конкретних операцій (з 7 до 11), стадія формальних операцій (з 12 до 15). Багато психологів і соціологів підкреслюють, що процес соціалізації продовжується протягом усього життя людини, і стверджують, що соціалізація дорослих відрізняється від соціалізації дітей декількома моментами. Соціалізація дорослих скоріше змінює зовнішню поведінку, у той час як соціалізація дітей формує ціннісні орієнтації. Соціалізація дорослих розрахована на те, щоб допомогти людині набути визначені навички, соціалізація в дитинстві в більшій мірі має справу з мотивацією поведінки.
Дитинство. Соціалізація повинна починатися в дитинстві, коли приблизно на 70% формується людська особистість. Варто запізнитися, як почнуться необоротні процеси. У дитинстві закладається фундамент соціалізації, і в теж час це самий незахищений її етап. Діти ізольовані від суспільства, у соціальному плані програють, хоча багато дорослі свідомо шукають самітності й ізоляції, щоб віддаватися заглибленим міркуванням і спогляданню. Частіше коли дорослі потрапляють в ізоляцію мимо своєї волі і на тривалий термін, вони духовно і соціально не гинуть. Навпроти, переборюючи труднощі, вони розвивають свою особистість, пізнають у собі нові грані.
Юність. Юність завершує активний період соціалізації. До юнаків звичайно відносять підлітків і молодих людей у віці від 13 до 19 років. Їх ще називають тінейджерами. У цьому віці відбуваються важливі фізіологічні зміни ( одне з них - настання статевої зрілості), яке спричиняє визначені психологічні зрушення: поява потягу до протилежної статі, агресивність, яка нерідко невмотивована, виявляється схильність до необміркованого ризику і не уміння оцінити ступінь його небезпеки, підкреслене прагнення до незалежності і самостійності.
Труднощі соціалізації в цей період зв'язані з трьома головними обставинами:
розбіжністю між високим рівнем домагань (прагнення стати героєм, прославитися) і низьким соціальному статусом, який заданий їх віком;
розбіжністю старого стилю батьківства, орієнтованого на те, що для матері син і дочка завжди залишається дитиною, і нових потенційних можливостей тінейджерів, заданих їх психофізіологічним подорослішанням;
протиріччя між орієнтацією, що підсилилася, на самостійність і залежність, яка підсилилася від думки і поведінки однолітків.
Батьківство. Взаємини, що складаються між батьками (матір'ю і батьком) і дітьми, є вирішальним моментом соціалізації. Вони виявляють себе в самий відповідальний момент - коли людина найбільш сприйнятлива до добра і зла, коли вона найбільш довірлива і відкрита усьому новому, а саме в період дитинства. Друга характерна риса - взаємини продовжуються все життя і, отже, роблять найбільш тривалий вплив. Третя риса - батьківсько-дитячі відносини є самими тісними і близькими відносинами, які тільки можуть існувати в людському суспільстві.
Багато хто переконаний, що батьківські почуття передаються біологічно і пробуджуються з появою першої дитини. Дійсно, у всіх живих істот - від птахів і до ссавців батьківська турбота запрограмована генетично. Однак для людських істот це справедливо на половину. Батьківство - насамперед відношення, яке соціально здобувається. Практично тільки в людей є можливість дітей підкинути чи передати на виховання в іншу родину або віддати під опіку держави. Тільки людські істоти придумали спеціальні установи для дітей, що залишаються, і систему санкцій, за допомогою яких або карають за порушення, або заохочують за дотримання відносин батьківства.
Зрілий вік. У зрілому віці переборюється рольовий конфлікт (рольове безправ'я). Психофізіологічне подорослішання збігається із соціальним і економічним дорослішанням, домагання, амбіції і надії юності одержують задоволення пропорційне витраченим зусиллям і придбаним знанням. Зрілий вік характеризує розквіт людської особистості.
Для таких періодів соціологи розробили набір критеріїв, яким повинна відповідати молода людина, що претендує на статус дорослого:
сама себе забезпечувати засобами існування;
розпоряджатися грошима незалежно від інших;
бути самостійною у виборі способу життя;
проживати незалежно від батьків.
В Іспанії соціологи з'ясували, наприклад, що тільки 20% молоді у віці від 15 до 30 років відповідають чотирьом приведеним критеріям і тому в праві називатися дорослими.
Поряд з вищевказаними, соціологи вживають і деякі й інші ознаки:
а) здатність відповідати перед законом;
б) допуск до голосування на виборах;
в) вступ у шлюб.
Доросле життя - самий активний період соціалізації, тому що саме в цей час спостерігається освоєння соціальних ролей не в ігровий, а в реальній ситуації. Уперше вирівнялися обсяги прав і обов'язків, потреб і засобів їхнього задоволення.
Старість. Конкретний вік, у тому числі літній, визначає придатність чи непридатність, до виконання соціальних ролей і видів діяльності. З виходом на пенсію завершується активний період соціалізації, зменшується потреба старших у родині. Літня людина перестає виконувати найголовнішу функцію - бути виробниками матеріальних цінностей. З виробника вона перетворюється в споживача, а тим самим в утриманця. Хоча стара людина найчастіше така ж беззахисна, слабка і безпомічна, як і дитина, але на відміну від дитини старша людина не є метою життя для когось. Батьки шукають емоційне задоволення в спілкуванні з дітьми, а в спілкуванні зі своїми літніми батьками вони найчастіше бачать тільки обов'язок.
38. Специфіка входження особистості в групу
Зв'язок індивіда із соціальним середовищем опосередкований його зовнішньою і внутрішньою активністю, яка реалізується у його взаємопов'язаних діях і вчинках.
Особистість як соціально-психологічний тип може демонструвати кілька варіантів поведінки. Різноманітні соціально-психологічні лінії поведінки властиві й соціальній групі, до якої вона причетна. Варіанти цих ліній залежать від учасників групи, її нормативних вимог. Нормативна регуляція поведінки зумовлює з урахуванням ситуації певний тип поведінки, відповідні їй спосіб досягнення мети, реалізації намірів тощо, а також оцінку поведінки згідно з цими нормами. Як соціальний феномен, норми мають соціокультурне й етнопсихологічне походження, тобто визначаються суспільством, його політико-економічною практикою.
Соціальні норми — еталон, мірило, зразок, з якими особистість співвідносить свої вчинки, на основі яких обґрунтовує свої дії, оцінює поведінку інших.
Основу культури людини утворює її здатність орієнтуватися не на зовнішні, а на внутрішні норми, які виробляються індивідом у процесі засвоєння зовнішніх соціальних та культурних норм.
Кожна людина по-різному входить у групу і соціалізується в ній. Залежить це від багатьох об'єктивних та суб'єктивних чинників: складу групи, її спрямованості, часу перебування індивіда в ній, індивідуальних особливостей об'єднаних у ній осіб. Процес входження індивіда у відносно стабільне соціальне середовище, розвиток і становлення в ньому, як правило, охоплює такі фази (А. Петровський):
1. Фаза адаптації. У цей період особистість, перед тим як проявити свою індивідуальність, активно засвоює норми й цінності, що існують у групі. У неї виникає об'єктивна необхідність “бути такою, як усі”, що досягається за рахунок деякого уподібнення з іншими особами групи. За неможливості подолання труднощів адаптаційного періоду (дезадаптація) можуть проявитися якості конформності, невпевненості, залежності.
2. Фаза індивідуалізації. Вона пов'язана з максимальним намаганням індивіда виявити себе як особистість. Це відбувається за рахунок активного пошуку засобів та способів для виявлення своєї індивідуальності, її фіксації. Отже, процеси, властиві цій фазі, породжуються суперечностями між необхідністю “бути таким, як усі” і прагненням індивіда до максимальної персоналізації. Якщо на етапі індивідуалізації він не отримує підтримки, не відчуває взаєморозуміння (деіндивідуалізація), це спричинює агресивність, негативізм тощо.
3. Фаза інтеграції. Передбачає формування в індивіда новоутворень особистості, які відповідають необхідності й потребі групового розвитку і власній потребі брати активну участь у житті спільності. З одного боку, властиві цій фазі процеси детерміновані суперечністю “їж намаганнями індивіда бути ідеально представленим своїми особливостями в групі, а з другого — потребою і здатністю групи прийняти, схвалити та культивувати лише ті його індивідуальні властивості, що сприяють її розвитку і його як особистості.
Якщо суперечність не усунена, настає етап дезінтеграції. Це спонукає особистість ізолюватися від групи чи деградувати або спільноту — витіснити її зі своїх рядів.
Якщо людина відчуває на собі вплив великої соціальної спільності, в її психології і поведінці більшою мірою проявляється те загальне, що властиве спільноті, ніж те, що становить її індивідуальність. Наслідком цього є деіндивідуалізація — втрата особистістю самосвідомості, боязнь оцінки. Здебільшого людина перестає почуватися і поводитися як особистість внаслідок дії таких причин:
— анонімність індивіда у групі;
— високий рівень емоційної збудливості;
— зосередженість не на власній поведінці, а на тому, що відбувається навколо;
— висока згуртованість, єдність групи, в якій опинився індивід;
— зниження рівня самосвідомості і самоконтролю людини.
Деіндивідуалізація проявляється в імпульсивній поведінці, зростаючій чуттєвості до зовнішніх впливів, підвищеній реактивності, нездатності керувати власною поведінкою, заниженій цікавості до оцінок інших людей, нездатності вдумливо оцінити і раціонально планувати поведінку.
Особистість може бути одночасно включена в різні соціальні спільноти та соціальні інститути. Однак міра інтегрованості в кожну із соціальних груп може бути різною. Інтеграція передбачає упорядковані, безконфліктні її взаємини з групою. Людина інтегрує соціальні відносини та міжособистісні стосунки, що склалися у процесі її взаємодії, систему цінностей і норм, стійку систему зв'язків. Засвоєні цінності, норми та зв'язки виявляються в її поведінці. З урахуванням цього можна виокремити такі рівні інтеграції особистості:
— інтеграція в соціальні відносини, опосередковані видом діяльності;
— функціональна інтеграція (соціальні зв'язки на статусно-рольовому та статево-рольовому рівні);
— нормативна інтеграція (засвоєння людиною морально-нормативних та інших регуляторів);
— міжособистісна інтеграція (особисті взаємини).
Процес інтеграції особистості в групу пов'язаний із соціальними, соціально-психологічними та психологічними труднощами:
— нерівність соціальних стартових можливостей (освіта, культурний розвиток, професійна підготовка тощо);
— комунікативна непідготовленість (комунікативна некомпетентність, невміння розв'язувати спірні питання, долати психологічні та соціально-психологічні бар'єри тощо);
— індивідуальні властивості (пасивність, лінь, втрата відчуття індивідом соціальної реальності, завищена чи занижена самооцінка, деіндивідуалізація тощо).
Інтегровану особистість характеризує єдність її статусно-рольової реалізації, статево-рольової диференціації, індивідуальних властивостей (ціннісно-смислова сфера, потреба у соціальних контактах тощо), стилю життя та життєвого контролю (стратегія життя, смисл життя, життєві плани, цілі, ідеали).
39. Поняття про психологію управління. Рівні психолого-управлінської проблематики.
Поняття «управління» широко використовується в різних науках, позначаючи функцію, що притаманна організованим системам (біологічним, технічним, соціальним, військовим тощо). Існує величезна кількість визначень цього поняття. У самому загальному вигляді під управлінням розуміється елемент, функція, що забезпечує збереження визначеної структури, організованих систем, підтримку режиму їхньої діяльності, реалізацію програми та цілей.
У соціальному управлінні, на відміну від інших видів, головними компонентами виступає або людина як член різних організацій, або організаційні підрозділи в цілому. Індивіди (або самостійно, або у складі соціальної групи), представлені в ієрархічній системі управлінських взаємовідносин, можуть виступати суб'єктами й об'єктами управління. Як бачимо, ключовими категоріями соціального управління є «організація», «суб'єкт і об'єкт управління».
Організація являє собою форму об'єднання групи людей (дві та більше осіб), діяльність яких свідомо координується суб'єктом управління для досягнення загальної мети або цілей і для впорядкування спільної діяльності. У залежності від цілей та умов діяльності індивіди в соціальному управлінні виступають суб'єктами й об'єктами управління.
Суб'єктом управління є носій предметно-практичної діяльності, джерело управлінської активності, спрямованої на визначення об'єкта управління. Суб'єктом управління може виступати як окремий індивід, так і соціальна група.
Об'єктом управління може бути частина об'єктивної діяльності, на яку спрямовано управлінський вплив. Об'єктом управління також може виступати як окремий індивід, так і соціальна група.
Між суб'єктом та об'єктом управління існують діалектична взаємодія та взаємовплив. При цьому важливою умовою ефективності управління є відповідність суб'єкта управління його об'єктові. Таким чином, соціальне управління - це безперервний процес впливу керівника (суб'єкта управління) на організовану групу людей або на кого-небудь із цієї групи окремо (об'єкт управління) з метою організації та координації їхньої спільної діяльності для досягнення найкращих результатів.
Система управлінських відносин спирається на два соціально-психологічних феномени, які можна назвати як власне управління, тобто цілеспрямований вплив на визначений об'єкт, і підпорядкування, тобто сприйнятливість і схильність до цілеспрямованого впливу суб'єкта взаємодії. У залежності від типологічних рис різними людьми не однаково усвідомлюється саме почуття підпорядкування, з яких дослідники виділяють три типи:
покірливе підпорядкування - працівник сприймає підпорядкування як вимушене та зовні нав'язане ставлення. Для нього характерне слабке розуміння мотивів підпорядкування та почуття обов'язку;
байдуже підпорядкування - працівник цілком задоволений своїм положенням, тому що це звільняє його від прийняття відповідальних рішень; сповідується принцип «нехай думає начальник»;
ініціативне підпорядкування - працівник усвідомлює необхідність підпорядкування, почуття обов'язку в нього переходить у звичку, але не заглушає ініціативу. В основі такого типу підпорядкування лежить критична оцінка керівника та визнання його авторитету.
Суб'єкт та об'єкт управління розглядаються також як керуюча та керована системи (підсистеми) та в сукупності взаємних зв'язків складають систему управління, що характеризується інформаційним забезпеченням, процедурою прийняття та виконання рішень.
Сприймаючись як цілісно-організаційне об'єднання, система управління характеризується:
функціями та цілями діяльності;
конкретним набором складових частин, що знаходяться у співпідпорядкованості;
режимом зовнішніх зв'язків (субординація, координація, договірні відносини тощо);
правовим регулюванням структури, зв'язків, повноважень, діяльності системи управління в цілому та її елементів.
ільки спланувати роботу, але й примусити людей виконувати її. Таким чином для забезпечення цілості організації як системи виконується мотивації;
Мотивація - процес, що спонукає членів організації до спільних погоджених дій, які забезпечують досягнення загальної мети;
- контроль - це процес вимірювання досягнутих за певний період результатів, порівняння досягнутого з запланованим та коригування діяльності, які у сукупності забезпечують виконання організацією своїх планів.
Ще однією функцією управління з точки зору відносин власності є реалізація власниками засобів виробництва свої прав на різні об'єкти власності, своїх цілей управління.
Зазначені функції тісно пов'язані між собою у єдиному процесі управління. Неякісне планування чи не досконала організація, так само як і слабка мотивація або не задовільний контроль, негативно впливають на результати управління та діяльності підприємства в цілому.
В процесі управління всіма об'єктами необхідно чітко сформувати головну мету управління. Визначення такої мети початковий принцип функціонування й розвитку системи управління.
Важливим принципом управління є виконання різними суб'єктами управління взятих на себе зобов'язань, або принцип відповідальності.
Прийняття управлінських рішень повинно грунтуватися на знані економічних законів, чинного законодавства, сутності людини тощо.
40.У центрі сучасних концепцій управління перебуває людина. Вона розглядається як найвища цінність в організації. Виходячи із цього, усі системи управління націлені на пробудження різноманітних здібностей працівників для того, щоб задіяти їх максимальною мірою в процесі спільної діяльності, щоб людина прагнула до процвітання організації, у якій вона працює.
На межі XX і XXI ст. психологія управління переживає особливо інтенсивний розвиток, ЇЇ ідеї і практичні рекомендації стають модним віянням. Саме в цей період з'явилася велика кількість книг із психолого-управлінської проблематики. Для цього періоду характерний ряд рис:
• прикладний характер проблем, які досліджує психологія управління. Більшість виданої в цей період літератури є, по суті справи, настільними посібниками для керівників різних рівнів;
• головний наголос робиться на розгляді особливостей управлінця у сфері бізнесу та ділових відносин, менше уваги приділяєтьсяіншим галузям знань. Є спроби звести психологію управління до психології менеджменту.
Наразі склалися дві точки зору на об'єкт психології управління. Так, відповідно до першої, її об'єктом є системи «людина — техніка» і «людина — людина*., розглянуті з метою оптимїзацїї управління цими системами (функціонально-структурний аналіз управлінської діяльності; інжеперно-психологічний аналіз побудови й використання автоматизованих систем управління (АСУ); соціально-психологічний аналіз виробничих та управлінських колективів; взаємини людей у них; дослідження психології керівника, відносин між керівником і керованими, психологічних аспектів підбору й розміщення керівних кадрів, психолого-педагогічних питань підготовки кадрів керівників).
Відповідно до іншої точки зору, об'єктом психології управління може бути лише система «людина — людина*, що розглядається також з метою оптимізації управління цією системою. Поряд із нею розглядається ще ряд підсистем: «особистість — група», «особистість — організація», «група — група», «група — організація», «організація — організація».
Предмет психології управління 1) психологічні аспекти діяльності керівника;
2) психологічні особливості управлінської праці взагалі, її специфіка в різних сферах діяльності;
3) психологічний аналіз особистості керівника, психологічні вимоги до особистіших якостей керівника;
4) психологічні аспекти ухвалення управлінського рішення;
5) індивідуальний стиль управління керівника та проблеми його коригування; психологічні аспекти діяльності організації як суб'єкта та об'єкта управління:
6) можливості використання психологічних факторів для вирішення управлінських завдань;
7) закономірності формування сприятливого соціально-психологічного клімату в організації;
41. Особливості керівництва і лідерства у групі.
Керівництво — здійснюваний індивідом чи колективним суб’єктом соціально-психологічний вплив на інших людей з метою структурування дій та відносин у групі (організації).
Керівництво є суто управлінським феноменом, офіційно регламентованим соціально організованим процесом. Реалізують функції керівництва спеціалізовані структури (у великих організаціях), а також безпосередньо керівник.
Керівник — індивід, на якого офіційно покладені функції управління і організації діяльності в групі (установі, фірмі та ін.).
З феноменом керівництва пов’язаний феномен лідерства у групі (організації). Вони іноді бувають тотожними, а часом породжують у своїй взаємодії протистояння і конфлікти.
Лідерство (англ. leader — провідник, ведучий, керівник) — один з процесів організації й управління малою соціальною групою, який сприяє досягненню групових цілей в оптимальні терміни та з оптимальним ефектом.
Цей процес значною мірою детермінований панівними у суспільстві соціальними відносинами. Його характеризують відносини домінування і підкорення, впливу і наслідування в системі міжособистісних відносин у групі. Лідерство спрямоване на пробудження в членів групи мрії, до якої вони прямуватимуть, наснаження їх необхідною для цього енергією. Ефективність його залежить від наявності у соціальній групі визнаного всіма, авторитетного лідера.
Лідер — наділений найбільшим ціннісним потенціалом індивід, який має провідний вплив у групі.
Між лідерством і керівництвом, керівником і лідером існують певні відмінності (табл. 9).
Відмінності між керівником і лідером
| Керівник — Призначається офіційно; — має надані законом певні права та обов’язки; — наділений системою офіційно встановлених санкцій, використовуючи які може впливати на підлеглих; — представляє свою групу в зовнішній сфері відносин; — несе відповідальність перед законом за справи у групі; — регулює офіційні відносини групи як соціальної спільності; — пов’язаний з усією системою суспільних відносин, оскільки керівництво є елементом макросередовища; — керівництво є явищем стабільнішим, ніж лідерство; — процес прийняття рішення керівником значно складніший, він опосередкований багатьма обставинами, які не обов’язково мають витоки в цій групі чи організації; — добре розуміє особливості системи, її правила і процедури; — передусім зважає на кількісні, а не на якісні показники; — шукає добросовісних виконавців; — високоосвічений спеціаліст з великим досвідом, постійно підвищує свій професійний і науковий рівень, навчає складних процедур і методів; — не вибачає помилок ні собі, ні іншим; — вважає, що навіть висококомпетентні підлеглі нездатні працювати без контролю і вказівок зверху; — намагається створити собі хороший імідж, хоча це в принципі неможливо через конфліктну природу відносин між ним і підлеглими | Лідер — Визначається стихійно; — може не мати формальних прав і обов’язків; — не має офіційно встановлених певною системою санкцій; — у сфері своєї активності обмежений внутрігруповими стосунками; — не несе відповідальності перед законом за справи у групі; — регулює міжособистісні стосунки у групі; — лідерство виникає за наявності мікросередовища (мала група); — висунення лідера залежить від настрою групи, змін у міжособистісних відносинах; — здебільшого приймає безпосередні рішення, які стосуються групової діяльності; — не намагається зберегти існуючу систему, меншою мірою ніж керівник, спирається на загально прийняті управлінські методи, може нехтувати правилами управлінської ієрархії; — головним принципом успіху вважає невимушеність; — шукає однодумців; — непередбачуваний, винахідливий; — переважно визнає свої помилки і не боїться виправляти їх; — діє за принципом рівності; — цінує повагу колег, має високу репутацію, з повагою ставиться до працівників, захищає їх інтереси |
42. Теорії походження лідерства. У процесі досліджень феномену лідерства, що активно розгорнувся на початку XX ст., сформувалися різні концептуальні системи, теорії, кожна з яких розглядала його під особливим кутом зору, відповідно пояснюючи його походження, сутнісні особливості, вплив на функціонування малої соціальної групи.
1. Теорія рис (особистісна теорія лідерства). Концентруючи свою увагу на вроджених якостях лідера, доводить, що ним може бути особа з певними особистісними якостями (сукупністю певних психологічних рис). Різні дослідники по-своєму виокремлювали ці характеристики, так і не дійшовши згоди щодо їх переліку. У надрах теорії рис зародилася харизматична концепція, згідно з якою людина народжується із задатками лідера, лідерство послане окремим видатним особистостям як благодать, “харизма” (грец. charisma — дар, милість, Божа благодать). Харизматичний лідер користується у групі абсолютною довірою, спонукає до схиляння перед собою.
2. Ситуаційна теорія лідерства. Не відкидаючи теорії рис, вважає лідерство продуктом ситуації. Згідно з цими уявленнями, розв’язання завдань і спілкування у різних ситуаціях групового життя виводить на передній план конкретних індивідів, які переважають інших хоча б за однією якістю.
3. Поведінковий підхід до проблем лідерства. На думку його представників, лідером стає людина, яка дотримується певного стилю поведінки. Концентруючи увагу на поведінці людини, вони часто абсолютизовували один стиль керівництва, ефективність якого залежала від конкретної ситуації: коли ситуація змінювалася, то змінювався і стиль. У межах цього підходу було досліджено і класифіковано різноманітні стилі лідерства. Проте від поведінкового підходу довелося відмовитися і повернутися до ситуаційного.
4. Синтетична (системна) теорія лідерства. Ця теорія сформувалася на основі узагальнення напрацювань у межах попередніх підходів. Лідерство вона тлумачить як процес організації міжособистісних стосунків у групі, вважаючи лідером суб’єкта управління цим процесом. Представники цієї теорії суттєву увагу звертають при цьому на структуру особистості лідера, тривалість існування групи та ін. Власне феномен лідерства аналізують як продукт спільної групової діяльності при розв’язанні конкретного завдання, коли індивіди мають змогу виявити свою здатність організувати групу на розв’язання групової проблеми. Отже, спільна діяльність (актуальність мети, широта завдань, різноманітність умов для їх розв’язання та ін.) сприяє виникненню і формуванню лідерства, появі конкретного лідера. Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється саме в координатах цієї теорії.
43. Тип (грец. typos — відбиток, форма) лідера (керівника)—людина, наділена лідерськими властивостями; яскравий представник певної групи людей.
Типологію лідерства визначають, беручи за основу зміст, стиль, характер діяльності лідера, що, у свою чергу дає змогу припустити існування восьми типів лідерства (рис. 17). Нерідко при цьому послуговуються і такими критеріями:
1. Оцінення ефективності діяльності лідера. За цим критерієм лідерство поділяють на конструктивне (сприяє успіху і розвитку групи) і деструктивне (знижує ефективність спільної дії).
2. Предметна спрямованість діяльності лідера. На цій підставі твердять про політичний, релігійний, науковий, економічний та інші різновиди лідерства.
3. Рівень енергетичної активності лідера. Йдеться про силу емоційної заразливості, одержимості лідерів та ін.
Модель типології лідерства (за Б. Паригіним)
44. Стиль управління (керівництва) — це стала сукупність особистих та індивідуально-психологічних характеристик керівника, за допомогою яких реалізується той чи інший метод (методи) керівництва.
Стиль лідерства (керівництва) - це типова для лідера (керівника) система прийомів впливу на ведених (підлеглих).
У практиці і теорії управлінської діяльності виділяють різні типи стилів керівництва за ознакою переважання одноосібних чи групових способів впливу на організацію виробничого процесу.
1. Авторитарне управління (директивне, імперативне): керівник сам визначає групові цілі, сам приймає рішення, на підлеглих діє, головним чином, наказом, розпорядженням, які не підлягають обговоренню. Авторитарне управління має різні форми.
A. Патріархальне: всі "члени сім'ї" повинні слухатися керівника, а він вважає підлеглих такими, які не "доросли" до прийняття рішень. Але цейого "діти", про яких він, звичайно, повинен піклуватися.
Б. Автократичне: більш притаманне інституціям (державі, підприємству), ніж окремим особам. Керівництво здійснюється апаратом через підлеглі інстанції, які побічно проводять рішення автократа (самодержця), залишаючись підлеглими йому.
B. Бюрократичне: домінує деперсоналізація (людина — носій регламен тованих функцій), керівники всіх рівнів займають своє місце в структурі інстанцій і мають право на виконання даних їм повноважень. Системі регулювання підпорядковуються і керівництво, і підлеглі (предметна компетентність).
2. Харизматичне (харизма — милість Бога): за лідером визнаються видатні, єдині в своєму роді якості, атому він може побажати будь-якої жертви від підлеглих і не зобов'язаний про них турбуватися.
3. Демократичне управління (кооперативне, колективне): керівник мобілізує групу на колективну розробку рішень і колективну їх реалізацію, організовує систематичний обмін інформацією, думками, на підлеглих діє переконаннями, порадами, аргументами. Демократичний стиль характеризується високим рівнем децентралізації повноважень, вільним прийняттям рішень і виконанням завдань, оцінкою роботи після її завершення, турботою про забезпечення працівників необхідними ресурсами, встановленням відповідності цілей організації і цілей груп працівників.
4. Ліберальне (пасивне) управління: низький рівень вимог до підлеглих, головні засоби впливу- прохання, інформація. Ліберальне керівництво базується на майже повній свободі у визначенні своїх цілей і контролі своєї власної роботи. Його можна розглядати як різновид демократичного стилю.
5. Анархічне управління: фактична відмова від активного впливу на підлеглих, уникання в прийнятті рішень, невтручання і потурання підлеглим ("роби як знаєш").
У наш час на Заході в менеджменті практикують комбінування авторитарного і кооперативного стилів керівництва, причому останній переважає.
Поряд з цим виділяють ще й індивідуальні стилі керівництва.
Невтручання: низький рівень турботи про виробництво і людей. Керівник не керує, багато працює сам. Домагається мінімальних результатів, які достатні тільки для того, щоб зберегти свою посаду в даній організації.
Тепла компанія: високий рівень турботи про людей. Прагнення до встановлення дружніх стосунків, приємної атмосфери і зручного темпу праці. При цьому керівника не дуже цікавить, чи будуть досягнуті конкретні й стабільні результати.
Завдання: увага керівника повністю зосереджена на виробництві. Людському фактору або взагалі не приділяється увага, або приділяється її вкрай мало.
Золота середина: керівник у своїх діях прагне достатньою мірою поєднати орієнтацію як на інтереси людини, так і на виконання завдання. Керівник не вимагає занадто багато від працівників, але і не займається потуранням.
Команда: керівник повністю прагне поєднати в своїй діяльності як інтерес до успіху виробництва, так і увагу до потреб людей. Питання тільки в тому, щоб бути і діловим, і людяним. Спільні обов'язки, що їх беруть на себе працівники заради досягнення цілей організації, сприяють взаємовідносинам довіри і поваги.
45. Однією з основних характеристик сучасного управління педагогічним колективом є його гуманістична спрямованість, коли діяльність керівника здійснюється на основі щирої поваги, довіри до своїх співробітників, створення для них ситуацій успіху й умов для особистісного і професійного зростання.
Сучасні тенденції перетворень у сфері освіти зумовлюють необхідність переведення управління педагогічним колективом на нову парадигму, в основі якої лежить персоналізований підхід і особистісна орієнтованість його здійснення. Орієнтація на людину і її потреби, створення умов, що забезпечують особистісний і професійний розвиток кожного викладача, його мотивацію, ефективну педагогічну діяльність, забезпечення самореалізації вихованців визначає сутність нової парадигми управління педагогічним колективом.
Вплив керівника на педагогів, його наявність в управлінській взаємодії характеризуються ініціюванням змінення особистості викладача, розвитку в нього здатності здійснювати самоорганізацію.
Взаємодія між керівником та підлеглими в сучасних умовах функціонування вищого навчального закладу здебільшого повинна ґрунтуватися на особистісній орієнтації управління.
Особистісно орієнтований процес управління педагогічним колективом - це процес співробітництва керівника з педагогами, де обидві сторони виступають як паритетні, рівноправні, в міру своїх знань і можливостей, партнери.
Отже управлінська взаємодія, як міжособова, інтенсифікує власну активність педагогів тоді, коли проявляється як співробітництво, що носить навмисний, тривалий і стійкий характер.
Співробітництво, в контексті проблеми управління розвитком особистості викладача, можна розглядати як вид міжособової взаємодії, де сумісно керівником і педагогом формулюється і розв'язується проблема розвитку особистісного, професійного потенціалу викладача, його компетентності, авторитету.
Важливим проявом управлінської взаємодії є управлінське спілкування, головною ознакою якого є діалогічність. У ході діалогічного управлінського спілкування знання сторін, які взаємодіють існують не в догматичній формі, закритій для обговорення, а у формі самоосмислення, самоуточнення - з'являється потреба побачити світ очима іншої людини
Важливою особливістю управління педагогічним колективом у сучасних умовах є застосування керівником методів управлінської підтримки.
Управлінська підтримка являє собою систему методів і засобів, котрі ґрунтуються на зверненості до внутрішніх сил і здібностей педагога й забезпечують допомогу в самостійному, індивідуальному вибору шляхів особистісного і професійного саморозвитку, в творчому самовтіленні у педагогічній діяльності.
Управлінська підтримка спрямовується на осмислення викладачем своєї педагогічної діяльності, вироблення індивідуального педагогічного стилю.
Здійснення управлінської підтримки передбачає дотримання таких вимог до діяльності керівника:
- знання життєвих і професійних уподобань, проблем педагогів;
- опора на наявні й потенційні можливості особистості педагога;
- адекватність форм і методів управлінської діяльності особистісній орієнтації;
- здатність до діалогового, суб'єкт-суб'єктного спілкування;
- готовність до надання методичної, психологічної допомоги викладачеві в його особистісному й професійному самовизначенні й самореалізації;
- постійний власний саморозвиток;
- здатність до рефлексивної діяльності;
- децентрація від власних особистих і професійних проблем на проблеми педагога;
- кооперування у своїй діяльності з фахівцями психологічної й інших служб для надання підтримки;
- розвинені перцептивні здібності, інтуїція, здатність бути адекватним у кожній ситуації;
- тактовність, згода педагога на отримання управлінської підтримки, її конфіденціальність
В узагальненому виді поняття «керівництво» може бути зведене до трьох аспектів:
- прийняття рішень щодо того, що потрібно зробити;
- налагодження співробітництва між працівниками;
- орієнтація співробітників на досягнення поставлених цілей організації
46. Професійна компетентність включає сім груп якостей: організаційно-управлінська культура, педагогічна культура, економічна культура, культура наукової діяльності, правова культура, досвід управління кафедрою й досвід підприємництва .
Організаторські якості, тобто сфера взаємодії з людьми, включає чотири групи якостей: тяга до лідерства, уміння контактувати із людьми, уміння організувати спільну трудову діяльність і особисту привабливість (авторитет).
Задача керівника - не намагатися робити все самому, а вміти знаходити людей, здатних виконувати певну роботу, і вміти перевіряти їхню роботу.
Ділові якості, тобто сфера відношення до справи, включає три основні групи якостей: уміння стратегічно мислити, заповзятливість (тактика дій) і особиста організованість.
Уміння стратегічно мислити передбачає наявність високого інтелекту, життєвої мудрості, широкого кругозору, допитливості, розважливості, уміння генерувати ідеї, бачити й ураховувати перспективу, формулювати завдання, виділяти головне, передбачати наслідки прийнятих рішень.
Модель заповзятливості включає прагнення до самовираження, ділову активність, оперативність, ділову хватку, напористість, цілеспрямованість, здатність доводити справу до кінця, уміння не падати духом від невдач, самовладання, незадоволеність собою, прагнення виконувати роботу щонайкраще, ініціативність, сміливість, рішучість, бажання й уміння ризикувати, практичність, спритність, ощадливість, гнучкість, орієнтованість на результат, наявність здорового глузду, уміння погоджувати свої плани з реальними умовами.
Особиста організованість - це насамперед уміння цінувати час, обов'язковість, самодисципліна.
Моральні якості. Службова етика вимагає від керівника бути справедливим в оцінці здібностей і поведінки співробітників, принциповим, уважним, тактовним і доброзичливим.
Професіограма — повний опис особливостей певної професії, що розкриває зміст професійної праці, а також вимог, які вона ставить перед людиною.
На основі вивчення літератури ми виділили вісім блоків професійних умінь
керівника навчального закладу.
Гностичні (аналітичні) – вміщують уміння аналізувати психолого-педагогічну літературу, умови, в яких здійснюється навчально-виховний процес, завдання, що стоять перед керівником навчального закладу, педагогічні ситуації і знаходити гуманні способи їх розв’язання; це уміння аналізувати й оцінювати результати управлінської діяльності, рівень розвитку педагогічного та учнівського колективів,узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід.
Проектувальні – уміння прогнозувати, передбачати розвиток педагогічного
коллективу, прогнозувати власну систему педагогічної діяльності; уміння
моделювати цілі, завдання, зміст, засоби управлінської діяльності.
Конструктивні – уміння планувати особисту діяльність для педагогічного
керівництва; впроваджувати ставленицький, рольовий, діяльнісний, творчий,
діалогічний, гуманістичний, особистісно зорієнтований, комплексний, науковий, конкретно-історичний, системний, полікультурний, національний, технологічний підходи шляхом використання ефективного змісту, засобів, методів форм та технологій управлінської діяльності; передбачати труднощі в навчально виховному процесі; конструювати новітні засоби та прийоми взаємодії з підлеглими; уміння планувати роботу школи.
Комунікативні – уміння формувати гуманні співвідносини з учнями та педагогами на рівні співробітництва і співтворчості; створювати сприятливе виховне середовище для розвитку інтересів, здібностей, нахилів учнів; регулювати міжособистісні стосунки в педагогічному колективі; володіти методами позитивного впливу на Людину; здійснювати індивідуальний і диференційований підходи; уміння спілкуватися з учнями, батьками та вчителями; уміння захопити учнів та педагогів практичною діяльністю, використовуючи власний авторитет.
Організаторські – уміння стимулювати розвиток учнівського та педагогічного колективів; спільно з учителями та учнями організовувати їх щоденну життєдіяльність, наповнюючи її цікавими творчими справами; сприяти накопиченню в учнів соціального досвіду, позитивних рис, контролювати і допомагати вчителям в організації навчально-виховного процесу; сприяти самовихованню і саморозвитку учнів і створенню умов для самореалізації дитини, уміння сприяти розвитку учнівського самоврядування, контролювати власну поведінку.
Координаційні – уміння налагоджувати постійні педагогічні стосунки з батьками вихованців і громадськістю, об’єднувати виховні зусилля вчителів, соціальних педагогів, психологів, вихователів груп подовженого дня; уміння вести педагогічну пропаганду.
Прикладні – уміння малювати, співати, грати на музичних інструментах, виразно читати, танцювати, користуватися технічними засобами навчання.
Педтехніка – уміння спілкуватися, володіння комунікативним впливом,
керування власними емоціями; уміння зацікавити, переконувати, навіювати,
стримувати, надихати, чітко передавати свій настрій, почуття і думки словом,мімікою та жестами; уміння володіти своїм голосом.
47. Діяльність педагога різнобічна, гуманна і змістовна, вона потребує ґрунтовної підготовленості і має багато вимірів. Одне з найважливіших значень в оцінці педагога має авторитет викладача, як одне із складових ознак професійного педагога. Авторитет викладача - це інтегральна характеристика його професійної, педагогічної та особистісної значущості в колективі, яка виявляється через взаємини з колегами та студентами та впливає на ефективність навчально-виховного процесу. Причому, слід зазначити, що складовими авторитету викладача є авторитет ролі та авторитет особистості, і, слід зазначити, що в умовах трансформації суспільства переважає авторитет особистості.
Авторитет викладача є результатом розвитку:
а) предметних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання предмету);
б) комунікативних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання студентів та колег);
в) гностичних педагогічних знань (знання себе та вміння корегувати свою поведінку).
Велику роль в організації ефективної роботи освітньої установи відіграє її керівник. Він має бути здатним приймати сміливі рішення, творчо вирішувати проблеми колективу (як виробничі, так і особистісні), дбати про його добробут. Отже, одним з головних завдань системи післядипломної освіти є підвищення кваліфікації керівників навчальних закладів, зокрема, підвищення їх психологічної компетентності, стимулювання особистісного зростання.
Структура психологічної компетентності керівника освітньої організації включає взаємопов'язані та взаємозумовлені компоненти:
а) когнітивний компонент - сукупність психологічних знань, необхідних для конструктивної управлінської взаємодії; знань про особливості особистості колег, їх потреби; знань про власні бажання, прагнення, потреби, домагання, розуміння власних можливостей;
б) операційний компонент - сукупність умінь і навичок, які забезпечують успіх управлінської діяльності; вміння долати стереотипи негативного самосприйняття та сприйняття інших людей; вміння викликати симпатію в колективі, встановлювати позитивні міжособистісні стосунки; впливати на людей, мотивуючи їх до успішної освітньої діяльності;
в) мотиваційний компонент - активне прагнення керівника освітньої установи до самовдосконалення, підвищення власної управлінської компетентності, особистісного зростання. Згідно з дослідженнями в галузі управлінської психології, зміст цього компонента розуміється через самоактуалізацію.
Розвиваючи ці компоненти психологічної компетентності, керівник зможе стимулювати власне особистісне зростання, вдосконалювати себе, гармонізувати свою взаємодію з оточуючим світом і, безумовно, колегами, учнями, а також взаємодію очолюваної освітньої організації чи підрозділу з іншими суспільними інститутами.
48. Імперативний (або авторитарний) стиль. При цьому стилі взаємодії вчителя з учнями - сувора дисципліна об’єктивується як основна мета навчально-виховного процесу. Діти, як правило, дуже бояться вчителя-авторитариста і відчужуються від нього. Оскільки правила поведінки і діяльності не обговорюються з учнями, не вводяться через їхній власний вибір, а отже, не усвідомлюються як найдоречніші, а навпаки, сприймаються як «команди» вчителя, то згодом у самостійній поведінці або у стосунках з іншими вчителями діти намагаються «звільнитись» від цих правил і часто стають некерованими. За таких обставин в учнів формується почуття незахищеності, тривожності, невпевненості. Позиція вчителя не дає їм можливості зблизитись із ним, взаємини між ними втрачають довірливий характер, доброзичливість. Діти між собою роз’єднані, оскільки кожен з них відчуває напруження і невпевненість у собі. Увага дітей здебільшого концентрується на негативних ситуаціях з життя класу, на суворих прийомах спілкування з ними вчителя. Такий стиль пригнічує ініціативу і творчість дітей, позбавляє їх приємних переживань. Зауважимо, що дотримання стилю жорсткої дисципліни вдається легше у початковій ланці школи, ніж у наступних ланках шкільної освіти.
Психологи вважають цей стиль антигуманним, таким, що найменше реалізує гуманні принципи.
У школах спостерігається і ліберальний, або антиавтори- тарний, стиль взаємодії вчителя з учнями, що по суті є стилем байдужості, його ще називають потуральним.
Завдяки цьому стилю атмосфера у класі стає некерованою. Такий стиль притаманний насамперед тим вчителям, яким бракує професіоналізму, педагогічної майстерності, психологічного розуміння сутності вікової психології дітей, знань про значення вчителя і вихователя у їхньому житті.
Вчитель, який дотримується цього стилю педагогічної діяльності, може не забезпечити виховування у дітей організованості, усвідомлення вимог навчальної діяльності, оволодіння нормативами поведінки і учнівської праці, переживання задоволення (чи невдоволення) від успішного (або не успішного) виконання своїх обов’язків. У такій ситуації діти звикають часто порушувати правила поведінки.
Без належного керівництва, самотужки, діти не здатні усвідомити нормативи шкільного життя, психологічного статусу школяра, власні правила й обов’язки, не можуть належно оцінити свою поведінку.