Вопрос 23: школа и просвещение в России в конце 19-нач20 вв. Последняя реформа царского правительства
Вопрос 24: основные принципы единой трудовой школы(1918г)
Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. В 1918 г. было одобрено Всероссийским съездом по просвещению и затем утверждено Положение "О единой трудовой школе РСФСР", предусматривавшее две ступени обучения. В систему единой трудовой школы было вписано и профессиональное обучение. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной на обеих ступенях, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы - участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов, варьируемых применительно к местным условиям. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (под руководством учителя) познавательную деятельность учащихся.
Теоретические основы ЕТШ были четко сформулированы в вышедшей еще летом 1917 г. (т.е. до Октябрьской революции) книге выдающегося русского философа, педагога и психолога П.П. Блонского "Задачи и методы новой народной школы" и в написанных первым наркомом просвещения РСФСР А.В.Луначарским в 1918 г. "Основных принципах единой трудовой школы".
Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшее распространение обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое - это достижение советского образования 20-х гг.
В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное – это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании ЕТШ недаром участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак.
Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник "идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои". Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача - обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ - фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.
Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась "чистке", все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый "философский пароход"), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному "делу Таганцева" - это был профессор, выдающийся русский юрист).
В «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы», принятых в сентябре 1918 г., были определены лишь основные принципы содержания учебно-воспитательной работы в советской школе, а об учебных программах ничего не говорилось. В 1918-1920 гг. общегосударственные программы разработаны не были. Работали тогда по программам дореволюционной школы. В 1921 году было утверждено положение о научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС’а), во главе которого была назначена Н.К. Крупская. Научно-педагогическая секция ГУС’а стала центром разработки новых программ для общеобразовательной школы.
Разработка программ для первого и второго концентров II ступени (т.е. для 5-7-го и 8-9-го годов обучения) проводилась комиссией под руководством М. М. Пистрака, в которой участвовали научные сотрудники Института методов школьной работы и педагоги Московской опытно-показательной школы-коммуны им. П. Н. Лепешинского.
К концу 1922 г. были разработаны общие схемы программ единой трудовой школы 1, 2-го концентра II ступени. 5 марта 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла эти схемы как основу для дальнейшей более подробной разработки программ.
15 июля 1923 г. Коллегия Наркомпроса одобрила программы для 1-го года обучения школы II ступени. Они были опубликованы для обсуждения и проверки их в опытно-показательных школах.
Сборник программ для 1-го концентра II ступени (т. е. для 5, 6, 7-го годов обучения) был издан в 1925 году. Переход на новые программы для 5, 6, 7-го годов обучения был определен сроком на 3 года – с 1926/27 по 1928/29 учебный год.
В 1927 году были изданы переработанные с учетом опыта школ программы для школ II ступени. Программы для 2-го концентра II ступени (8-й и 9-й годы обучения) по общеобразовательным предметам были изданы в 1927 году.
В основу программ были положены следующие принципы трудовой школы:
1) принцип наблюдения и вывода законов природы;
2) принцип человеческого труда с развитием орудий труда;
3) принцип развития человеческих обществ, рационально организующих коллективный труд человека [1, c.28].
Исходя из принципов трудовой школы, схемы программ были построены по трем колонкам: природа и человек, труд, общество.
В основу программ II ступени был положен человеческий труд, как центральное явление, исходя из которого, с одной стороны, познается природа, ибо в процессах труда человек познает природу, конструирует свое миросозерцание; с другой стороны, в том же труде возникает постепенно наш общественный строй [4, c.5].
Система расположения материала по каждому предмету была подчинена общим комплексным темам, отраженным в схемах программ.
Советское правительство не приняло программ старой школы, т. к. считало их не связанными между собой и оторванными от реальной жизни. Поэтому для устранения первого недостатка был введен так называемый комплексный метод, который как бы объединял все предметы общими темами изучения.
Второй «недостаток» (оторванность от реальной жизни) надо было устранить путем изучения трудовой деятельности людей и ее организации, на основе которой развивается общественная жизнь и сущность которой состоит в подчинении природы потребностям человека. Трудовая деятельность людей должна была изучаться на региональном уровне, чтобы осуществить связь с действительностью.
Отсюда следует, что в обязанность учителя входило самостоятельно изучать историю труда, политэкономию, экономическую географию, организацию труда в своем регионе.
Требовалось, чтобы учителя каждого района «имели представление о том, как постепенно росла власть человека над природой в этих областях, как наука помогала все более и более овладевать силами и богатствами, лежавшими до тех пор мертвыми капиталами. Нужно показать перспективы дальнейшего овладения этими силами и богатствами. Если учитель будет обладать этими знаниями, он сумеет вдохнуть в своих учеников стремление к знанию, сумеет разжечь и направить в должное русло их исследовательские инстинкты, сделать их своего рода пропагандистами научного знания в их семьях» [5, c.19]. Нужно было изучать индустрию и сельское хозяйство региона, исследовать динамику экономического развития предприятий в городе и селе. Учитель обязан был создать текстовые сборники задач на основе регионального материала.
Предполагалось, что в эту работу будут вовлечены Губ и Уоно, союз работников просвещения, педагогические вузы и педтехникумы.
Большое значение приобретало краеведение в деле преподавания. Трудовая школа диктовала определенный уклон в постановке краеведения: «Не памятники старины, не архитектурные стили построек, не фольклор должны составлять стержневую ось школьного краеведения. Такой осью должна быть трудовая деятельность людей и ее организация. Другой вопрос краеведения, тесно связанный с вопросом о трудовой деятельности людей и рассматриваемый с точки зрения этой последней,—это изучение природных богатств и сил природы и их использования Они должны были вести коллективную работу, организовывать кружки, устраивать конференции и совещания по обмену опытом работы по комплексным программам» [5, c.19].
В методическом письме «О работе на местах над новыми программами и о порядке перехода школ к ним» отмечается, что губернские методические бюро должны заняться собиранием соответствующих материалов, характеризующих местную природу, экономические и социальные условия (производство, торговля, финансовое положение, состав населения), управление, быт, фольклор, историю края и т. д. Желателен был бы подбор такого рода материалов для школ и издание соответствующих местных руководств. Здесь широко могут быть использованы местные журналы и газеты за разное время, отчеты всякого рода, протоколы, справочники.
Система занятий II ступени была очень сложной и очень трудоемкой, как и подготовка к этим занятиям школьных работников.
В школе II ступени в каждой группе преподает не один, а несколько школьных работников, т. к. занятия ведутся по отдельным предметам. На занятиях по разным предметам обсуждается одновременно один и тот же вопрос с разных точек зрения. Чтобы это было осуществимо, «необходима полная спетость между учителями, полная согласованность в их занятиях. Спайка между отдельными дисциплинами проведена в новых программах, но каждая программа рассчитана на целый год, а надо, чтобы спаянность была и в более короткие промежутки времени. Нужно добиться ее и на протяжении месяца и на протяжении недели. Комплексность на второй ступени требует от каждого учителя работы по плану, во-первых, а затем согласованности планов отдельных преподавателей. Комплексный метод требует дружной, коллективной работы всех учителей. Место отдельного учителя занимает коллектив учителей» [4, c.99]. Соотношение между различными предметами могло видоизменяться на протяжении всего учебного года. Расписание учебных занятий может меняться в зависимости от того, на что надо в тот или иной момент обратить главное внимание. «Если ребята увлекутся каким-нибудь вопросом, надо на него уделить больше времени за счет уменьшения часов на данный предмет в дальнейшем» [4, c.99].
Итак, в трудовой школе нет занятий по отдельным предметам, все дисциплины подчинены единым комплексным темам. Каждый учитель, в том числе и учитель математики, должен был начать изучение программ со схем, в которых представлены комплексные темы для всех предметов.
Вопрос 25: сущность и назначение воспитания в обществе. Воспитание как «вечная категория»
Понятие о воспитании
Сам феномен воспитания дан человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной цели, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как объективного родового и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, полно идеями, скрытыми до времени реальными возможностями и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений.
Сущность воспитания. Воспитание как абстрактная всеобщая категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в обществе, - благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил.
Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями. Активными субъектами конкретно-исторического процесса.
Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический ( Э .- источником и критерием познания считается чувственный опыт, наблюдение) опыт познания мира человечеством., постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура.
Итак, общественное явление – воспитание – необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требования жизни. Основная функция воспитания как общественного явления - в обслуживании подготовки производительных сил общества. Развитие всего многообразия общественных функций воспитания зависит от социального наполнения общественных, прежде всего производственных, отношений.
Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как социального, так и педагогического явления. Воспитание так же древне, как и само человечество и оно будет существовать до тех пор, пока есть люди. В этом смысле воспитание — вечная категория. Но кто и когда его “придумал”, “изобрел”? Каким образом оно появилось?
В истории педагогики особый интерес представляет изучение возникновения и развития воспитания. Это исследование представляет большую трудность, так как этот процесс продолжается тысячелетия, он сокрыт завесой бесконечно далеких времен и потому непосредственных его свидетелей нет. Кроме того, в одном, казалось бы, вопросе в тугой узел скручены, связаны, по сути, три вопроса: а) появление человека на Земле: когда, где, при каких обстоятельствах, какие факты обусловили этот феномен? Ведь без человека не существует и предмета воспитания! б) каковы причины и факторы, которые положили начало воспитанию отдельного человека как явлению? И в самом деле: группа, род, племя, община— все они состоят из отдельных людей; в) каковы первоистоки, а также генезис воспитания как явления общественной жизни и каковы пути его дальнейшего развития (динамика)? И, хотя все эти процессы невозможно отделить один от другого, подобное “расчленение” допускается в науке, чтобы более глубоко проникнуть в сущность этих явлений. Исследованием этих вопросов занимается целый ряд наук: история и археология, палеонтология и антропология, зоология и генетика, этнография и экономика, философия и социология, диалектология и история педагогики и другие науки.