Образовательные процессы во Франции
Лекция. Развитие естественнонаучного образования в некоторых странах
(тенденции и проблемы)
• К вопросу об интеграции ведущих идей в западной и российской педагогике на рубеже двух столетий (XIX-XX вв.).
• Тенденции развития естественнонаучного образования Швеции, Финляндии, Словакии (экологическое образование: от начальной школы до университета); Франции (Проблема университетов и высших (больших) школ в системе образования); Японии (Проблемы компьютеризации в современной школе) и др. странах.
На первый взгляд может сложиться мнение о том, что вся современная педагогическая (в теории и на практике) инноватика повторяет то, что уже состоялось, что достаточно апробировано и обосновано.
На самом деле, это не так. Мы переживаем новый уровень цивилизации. И то, что было на рубеже XIX-XX веков в России, в Европе, других странах, предопределило школу и педагогику: ориентацию на личность ребенка как самоценность, как фундаментальное основание развития гуманистической традиции.
Сегодня мы можем рассматривать актуальные педагогические проблемы, интегрируя педагогическую мысль Запада, России и других цивилизаций, объединяя авторские концепции, несмотря на разные подходы и акценты. Общей для интеграции остается проблема создания полноценной педагогической концепции развития личности, разработка критериев приобщения детей и взрослых к общечеловеческим ценностям науки и культуры, дальнейшее развитие теории свободного воспитания (Эллен Кей (1849-1926), М. Монтессори (1870-1952), Петр Фёд. Каптерев (1849-1922) и др.) и др., углубляя связь познания прошлого с преобразованием настоящего и будущего.
Каковы преобразования в области естественнонаучного образования в развитых странах? Проследим за основными тенденциями в этой области.
Образовательные процессы во Франции
С самого начала существования во Франции двухтипов высшего образования[1] возникла проблема разграничения их функции. Университеты традиционно занимались теоретической подготовкой, связанной с исследованиями в гуманитарной и естественнонаучной сфере. Высшие (большие) школы готовили к более узкой профессиональной деятельности. В результате во Франции сформировалась единая система высшей школы, два составных сектора которой фактически отличались только «открытым» (университеты), не использующим отбора абитуриентов, или «закрытым» (высшие школы) доступом к высшему образованию[2]. Дошкольное образование – до 6 лет, начальное – 6-11 лет, среднее – 11-18 (экзамен на степень бакалавра, что дает основание поступления в вуз без экзаменов).
В университетах возникало в среднем по четыре факультета, или объединения преподавателей: факультет искусства, или «младший», и три «старших» факультета (теологии, права, и медицины). На «младшем» факультете давали подготовительные, общеобразовательные знания на основе изучения семи «свободных искусств»: трех «искусств», или дисциплин, формирующих человека, грамматики, риторики и диалектики, и четырех, позволяющих человеку понять суть природы – геометрии, арифметики, астрономии, музыки. Студенты, получившие по окончании факультета искусств степень метриз искусства (maitrise es arts) могли продолжить обучение на «старших» факультетах[3].
В связи с экономическим ростом после второй мировой войны, демографическим взрывом 1945 – 1951 гг., демократизацией доступа в сферу начального и среднего образования в 1958 г. началось непрекращающееся до сегодняшнего времени увеличение количества студентов[4]. Это привело к необходимости увеличения предоставляемых видов высшего образования за счет профессионально ориентированного технического и полидисциплинарного образования, которое бы отвечало потребностям экономики и науки. Но, несмотря на создание новых коммерческих гуманитарных, юридических и административных высших (больших) школ, они не могли ответить на все возраставшие потребности в кадрах высшей квалификации и не давали подготовки во всех необходимых областях. К тому же высшие (большие) школы стремились сохранить свои небольшие размеры и ограничивали доступ абитуриентов.
В 1970 – 1980 гг. около 30% студентов покидали университет без квалификации, 50% – после первого цикла, в области гуманитарных наук – 20% (лучший показатель по сравнению с другими секторами университетской подготовки).
Высшие (большие) школы получили право выдавать университетские дипломы третьего цикла, стали использовать университетские нормы для своего преподавательского состава. Это привело к смешиванию, взаимопроникновению двух секторов высшего образования Франции.
Таким образом, до 1945 гг. действительно сложилась двойственная система высшего образования: с одной стороны, очень разнообразные, селективные, элитные, связанные с деловыми кругами, монополизирующие подготовку высших кадров, высшие (большие) школы, с другой стороны, университеты, дающие в основном теоретическое, часто связанное с исследованиями образование. После 1945 г. внутри университетского сектора среди наиболее котирующихся и профессионально ориентированных возникли «закрытые» университеты. В связи с взаимопроникновением предоставляемых университетом и высшей школой видов подготовки и диверсификацией[5] обоих секторов возникла новая ситуация, которая уменьшила разрыв между двумя традиционными секторами высшего образования, но и привела к обострению конкуренции между высшими (большими) школами и университетами. В результате сегодня о двойственности высшего образования Франции можно говорить только в отношении «закрытого» с узкопрофессиональными задачами сектора высшего образования и «открытого», состоящего в основном из гуманитарного сектора подготовки.
Образовательные процессы в Швеции[6]
Коренная перестройка, происходящая в образовательной системе Швеции, явилась результатом новой политики, более современных и демократических установок и реформ.
Образовательную политику Швеции характеризуют доступность, широкий охват, интегративность, стремление к социальной справедливости. Появилась убежденность в том, что педагогическое образование и школы не только отражают состояние современного общества, но и могут рассматриваться как средства прогрессивных социальных изменений.
Парламентом были приняты решения в пользу децентрализованного управления образованием: свобода в организации обучения, планирования учебного процесса (в рамках целей и структуры государственных учебных планов) была предоставлена муниципалитетам, советам, совещательным (или консультативным) группам.
Еще одной важной инициативой стало увеличение объема финансирования независимых (самостоятельных) школ и школ системы попечительства.
По основным («ядерным») дисциплинам происходит расширение и дальнейшая модернизация учебных планов и курсов обучения, что демонстрирует стремление к распространению базовых знаний, расширению общей эрудиции.
По профессионально направленным программам увеличивается срок обучения до трех, что способствует развитию и совершенствованию умений и мастерства в профессиональном обучении[7].
Традиционное профессиональное обучение и подготовка по конкретным профессиям или к определенному роду деятельности все больше и больше заменяется приобретением базовых (основных) умений, мастерства, знаний общего характера, общей эрудиции, распространением различного рода программ «введения в занятость» и «повышения уровня занятости»[8]
В целом придерживаются такого мнения, начальное профессиональное образование должно быть включено в систему государственного (общественного) образования. В связи с этим наиболее важной проблемой является нахождение новых путей, способов и средств сотрудничества организаторов («поставщиков») обучения и социальных партнеров (предпринимателей и работодателей).
Объем внутрифирменного обучения и подготовки за последние десять лет удвоился; доступ к ним, участие в них в большей степени определяются предшествующей подготовкой, видом трудового договора (или соглашения) и сектором рынка труда. Если смотреть шире, система продолженного профессионального обучения (CVT) влияет на рынок общеобразовательных услуг через изменение характера и системы спроса-предложения на рынке труда, в то время как начальное профессиональное обучение (IVT) по-прежнему регулируется в рамках государственного (общественного) сектора и находится под влиянием недавно произошедшей децентрализации.
Сегодня обсуждаются вопросы, связанные с необходимостью формирования у учащихся в процессе начального профессионального образования духа, умений и навыков предпринимательства, то есть следует готовить не только к выполнению своих профессиональных обязанностей, но и к собственным свершениям в коммерческой или практической профессиональной деятельности, самостоятельной работе. Подтверждение этой тенденции – возрастание интереса к подготовке в области предпринимательства, обучению открытию собственного дела, как в системе старшего среднего, так и высшего образования. Образование и обучение молодежи в Швеции развиваются в довольно сложной культурной обстановке: Швеция из страны социально и культурно однородной все больше превращается в страну с разнородной, смешанной культурой. Растет риск социального исключения, главным образом, для иммигрантов или их детей из страны «третьего мира» или семей эмигрантов, выздоравливающих после тяжелых социальных травм и конфликтов.
Другая сторона культурной жизни молодых людей – появление новых, иных постматериалистических ценностей у новых поколений, которые часто ассоциируются с новым характером трудовой морали. Получение работы непосредственно после окончания школы не является чем-то значительным и не оценивается высоко. Обучение на краткосрочных курсах, распределение на временную работу, переезды на малые и большие расстояния создают совершенно иную обстановку в отношении перехода от школы к трудовой деятельности.
Естественнонаучное образование в Финляндии[9]
Экологическая обстановка Финляндии является одной из самых благоприятных в Европе. Славясь своими чистыми лесами и озерами, эта страна привлекает туристов со всех уголков мира. Более того, согласно последним исследованиям, в Финляндии – самая чистая вода в мире. Как при таком бурном развитии промышленности и хозяйства, им удается охранять природу, поддерживать экологию страны?
Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть финское экологическое образование на примере хотя бы одного университета Финляндии. Один из университетов, ведущий сотрудничество с Российским Государственным Университетом имени А.И.Герцена, – это Университет города Йоэнсуу.
На шести факультетах университета Йоэнсуу, основанного в 1969 году, обучается более 7200 студентов: как финнов, так и студентов из всех стран мира, для которых разработана система международных образовательных программ на английском языке. Факультет лесного хозяйства является международным исследовательским и образовательным центром. Помимо подготовки экспертов в области изучения, использования, менеджмента и охраны лесных ресурсов, факультет предлагает международную образовательную программу "Защита окружающей среды и лесное хозяйство" на английском языке. При университете действует студенческая секция по защите окружающей среды. В ее рамках проводятся различные мероприятия: семинары, экскурсии на крупные промышленные предприятия и заводы, экологические акции[10].
Однако забота финнов об окружающей среде не ограничивается действиями студентов. Защита окружающей среды является в Финляндии делом общенациональным. Активно участвуя в акциях, направленных на улучшение экологической обстановки и охрану окружающей среды, жители страны получают поддержку со стороны правительства и муниципальных властей[11].