Отграничение ЗПР от умственной отсталости
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является
отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая
заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.
Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.
Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений
для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной
конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на
недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной
отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и
критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с
ней состояний.
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность
интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,
обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с
умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и
практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М.
Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости,
указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена
нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это
неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность
предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться
требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе
выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех
случаях, когда ребенок попадает в школу,
класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются
дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,
игнорируются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),
его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в
семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение
режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия
наблюдаются в тех случаях, когда социально педагогическое неблагополучие имеет
место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном
возрасте, дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями,
другими взрослыми, и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в
дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая
запущенность проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих
сведений и представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют
элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей
к приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому
уже в I классе они оказываются в числе
неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и
запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,
комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически
запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в
условиях общеобразовательной школы.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка,
вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает,
ослабляется память, внимание, нарушается
поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе
органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде
всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость
была преодолена.
Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в
знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье
и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с
задержкой психического развития(ЗПР), которые тоже оказываются
неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория
детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с
психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на
этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для
дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с
задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,
соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка
вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты
отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных
нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще
других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной
отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С.
Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического
развития имеет место неравномерность формирования психических функций,
причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических
процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность
поражения.
Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с
задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.
Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В.
Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их
познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития:
повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность,
незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное поведение, ограниченный
запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового
анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая
деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется
замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических
операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его
выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при
психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы
ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать
вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период
для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется
в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как
правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ, синтез,
сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют
свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно
отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны
применять показанный способ действия- при выполнении аналогичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого
же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются
качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой
психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если
надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому
их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается
неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению
специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики,
пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У
умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с
переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но
помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,
необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в
форме обучающего эксперимента.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых
нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении
деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в
познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают
неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости
является актуальной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к
неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга
представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы
компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные
технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха
может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно
при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают
сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования
быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных
условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых
ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить
слабослышащему задание логического характера., не требующее от него
совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-
следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания,
то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной
отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании:
умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение
слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате
нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора.
Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости
от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается
ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей
с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения
являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень
выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным
интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из
них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у
этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении
(нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки,
поэтому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях
фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На
овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует
учитывать при проведении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при
выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с
«безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное
поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и
нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно
привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой
педагогической запущенности, которая чаще всего, и отождествляется с
умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в
отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет
абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы
измерить.
В.