Психодиагностика готовности ребенка к обучению в школе
Психологическая готовность может появляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни в силу тех или иных причин опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие дети отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности некоторые дети уже в 6 лет готовы к обучению в школе. Основная часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет.
Поэтому одной из задач диагностики психологической готовности ребенка к школе является определение наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу. Другой задачей может быть выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционно-развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости. И, наконец, еще одной задачей является оказание родителям, воспитателям и учителям помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.
Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом перед поступлением ребенка в школу (в апреле-мае). Лучше всего детей диагностировать в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Хорошо, если при этом присутствуют родители. Однако, они должны минимально влиять на поведение ребенка. Лучше всего, если они будут находиться не напротив ребенка, а рядом с ним, и вместе с тем на некотором расстоянии, чтобы все видеть и слышать, но не мешать.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка.
Наиболее объективные данные получаются тогда, когда психолог встречается с ребенком неоднократно, побеседует с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, о той работе, которая проводилась с ребенком по подготовке к обучению в школе, об условиях семейного воспитания и т.п. Дополнительная информация даст возможность психологу правильно понять результаты диагностики психологической готовности ребенка к школе.
В настоящее время для диагностики психологической готовности используется большое количество методик, которые объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Среди них можно назвать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина и «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Общее эмоциональное отношение к школе может изучаться при помощи разработанной М.Р.Гинзбургом оригинальной методики, в которой нужно отнести предлагаемые прилагательные либо к школьникам, либо к дошкольникам.
Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание психологической готовности оказываются различными, то различными являются и программы изучения готовности к обучению. По мнению К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой, наиболее удачной в отношении практического использования является методика диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению Н.И. Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить наиболее важные компоненты психологической готовности. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно-потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферу развития детей. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющих сформировать психологическую готовность к школе.
Высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, но не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.
4. Способы активизации подготовки дошкольника к обучению.
Подготовка ребенка к школьному обучению должна представлять собой согласованные действия всех социальных институтов: семьи, детского сада, школы.
Семья играет значительную роль в формировании психологической готовности ребенка к обучению в школе. Некоторые проблемы, связанные с нежеланием ребенка идти в школу, порой, обусловлены ошибками семейного воспитания. Иногда родители запугивают детей школой, прогнозируя их неудачи, связанные с незнанием или неумением ребенка сдерживать свои непосредственные желания. Эмоционально положительное отношение к школе у ребенка формируется тогда, когда родители рассказывают старшему дошкольнику о своих любимых учителях, рассматривают вместе школьные фотографии, знакомят детей с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др.
Для развития интеллектуальной готовности важно, чтобы родители снабжали ребенка-дошкольника игрушками, которые стимулировали бы его к самостоятельной исследовательской деятельности. Детям этого возраста особенно необходимы такие игры, в которых они открывали бы для себя новые знания, которые помогают развивать память, воображение, мышление и речь ребенка.
Не менее важную роль в подготовке ребенка к школе играют дошкольные учреждения. Воспитатель должен формировать у дошкольников формы, способы поведения, которые бы позволили ребенку легче адаптироваться к новым условиям, к школьной жизни. Указанные формы поведения закрепляются, превращаясь в устойчивые образования тогда, когда они становятся формой выражения, средством "материализации" мотивов, потребностей, отношений дошкольника.
В целях формирования и закрепления у дошкольников настойчивости, надо ставить их перед необходимостью самостоятельно преодолевать жизненное трудности, а не устранять их (как это практикуют некоторые родители), не спешить помочь ребенку как только в процессе учебной или трудовой деятельности он столкнется с препятствием, а предоставить ему возможность самому найти выход из затруднительного положения. Для воспитания трудолюбия необходимо организовать жизнь дошкольника, чтобы он систематически и повседневно участвовал в различных видах труда, выполнял определенные трудовые обязанности, не уклонялся от различных видов общественно полезной работы. При этом следует добиваться хорошего выполнения работы. Надо пользоваться каждым естественным жизненным случаем для того, чтобы приучать дошкольника стойко относиться к неудачам, невзгодам и лишениям, терпеливо переносить жажду, холод, жару, усталость, боль.
Воспитателю нужно больше обращать внимание на выработку у детей умения общаться, проявлять внимание, заботливость, отзывчивость по отношению к людям и отвечать на их заботу, приходить на помощь товарищу и самому принимать помощь с благодарностью, понимать других, согласовывать свои действия с действиями сверстников в совместном труде, радоваться успехам и огорчаться неудачам. Все это позволит сформировать социально-психологическую готовность к обучению в школе. В старшем дошкольном возрасте упор делается на упражнения, которые вызывали бы желание и стремление детей к достижению намеченных общих целей, прививали привычку подчинять себе товарищей и самим им подчиняться, прислушиваться.
Проблема формирования психологической готовности к обучению в школе вроде бы лишь в незначительной степени должна интересовать учителя начальных классов. Однако есть одно обстоятельство, которое это ставит под сомнение. По мнению Л. С. Выготского, готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока ребенка не начали обучать по учебной программе, пока нет реальной ситуации учебной деятельности, до тех пор еще нет готовности к обучению. По мнению ученого, обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
Такой взгляд на проблему психологической готовности подразумевает, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируют лишь тот минимальный набор характеристик, который позволяет ему «начать учиться». Для того же, чтобы говорить о ребенке как субъекте, готовом к полноценному осуществлению деятельности, необходимо с этой деятельностью реально соприкоснуться. Отсюда и вытекает та роль, которая принадлежит педагогу в формировании психологической готовности ученика.
Независимо от того, какой уровень готовности к обучению в школе дети продемонстрировали при записи в школу, в 7 лет все они (если нет каких-либо противопоказаний) приходят в школу. Особое значение приобретает роль учителя, когда речь идет о детях с низким уровнем психологической готовности. Уровень психического развития таких детей соответствует дошкольному возрасту, поэтому учителя целенаправленно используют игровую деятельность, в которой и формируются необходимые предпосылки для успешного овладения полноценной учебной деятельностью. Существует целый ряд различных упражнений и заданий, направленных на развитие различных компонентов психологической готовности ребенка в школе.
В целом же, как считают авторы «Конспекта лекций по возрастной и педагогической психологии», целесообразно обозначить некоторые принципы, придерживаясь которых в процессе организации учебной деятельности можно эффективно решить задачу подготовки детей к школе:
³ Принцип вовлечения в учение. Американская пословица гласит: «Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, и я запомню; вовлеки меня, и я пойму». Желание учиться (мотивационная готовность) будет сформировано у ребенка в том случае, если учение будет те только необходимостью, но и интересным, увлекательным делом.
³ Принцип согласованной позиции. Если у ребенка есть сложности с «вхождением» в деятельности, важно обсудить проблему с родителями и постараться найти общую тактику поведения. Иначе ситуация может напоминать сюжет известной басни о лебеде, раке и щуке.
³ Принцип учета индивидуальности ученика. Учебная деятельность, предполагающая усвоение всеми учениками одной учебной программы, не исключает использование различных форм и методов обучения. Учитывая, что каждый ученик индивидуальнее, в проблемной ситуации важно экспериментировать, находить наиболее приемлемые приемы. Ведь, как заметил Л. Н. Толстой «чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже».
³ Принцип бережного отношения к ЛИЧНОСТИ ребенка. Важно помнить, что начальный период обучения для ребенка является стрессовым: существенно изменяются условия жизни, он сталкивается с жесткими требованиями, появляется очень много обязательств. Поэтому в первое время повышенная тревожность и усталость может сказывать на поведении младшего школьника. Важно учитывать эти процессы, помнить, что каждый из детей — уже личность, с многообразием самых разных характеристик. А в реальной жизни, к сожалению, часто приходится соглашаться со словами Я. Корчака: «Усилия взрослых направлены, в сущности, на то, чтобы сделать ребенка удобным для себя».
³ Принцип гуманизма. Не спешите делать вывод о неспособности ребенка к учению. В каждом природа заложила уникальное и конструктивное начало, найти и реализовать которое — важнейшая жизненная задача. И нам, как педагогам, для раскрытия своего «Я» очень важно содействовать становлению «Я» другого человека.
РАЗДЕЛ 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.
ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Структура темы.
1. Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе.
2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности (мотивация, учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки). Другие виды деятельности младших школьников: трудовая, изобразительная, игровая. Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников.
3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Развитие познавательных процессов у младших школьников. Развитие внимания и внимательности. Развитие восприятия и наблюдательности. Развитие памяти, мышления, воображения. Развитие речи в младшем школьном возрасте.
4. Общая характеристика личности младшего школьника. Усвоение моральных норм и правил поведения. Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. Развитие эмоций и воли младших школьников.
Краткая расшифровка темы.
1. Психологические особенности начального этапа обучения. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9— 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.
Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми, В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошистам.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это; в начальных классах умеют делать далеко не все дети.
Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.
2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте.Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Она является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само]контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.
Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.
Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — "учением с увлечением".
Учебная деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношении''. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.
Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.
Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.
Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются — это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, — это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием — занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.
3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. В рамках учебной деятельности формируются основные новообразования младшего школьника – произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.
Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.
Внимание. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.
Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в І-ІІІ классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.
Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое™ внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания.
Восприятие. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо различают многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.
Восприятие в I—II классах отличается слабой дифферениированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, "зеркальность"), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются "технике" восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.
Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.
Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).
Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.
Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.
В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности, у них развивается и наблюдательность.
Память. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.
Мышление. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.
На первой стадии (І-ІІ классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно (""а днях", "на память"). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.
К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.); 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.
Воображение. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
Речь. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.
Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.
4. Общая характеристика личности младшего школьника. Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.
Возраст 6—7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, "Я". Человеческое "Я" формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.
Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.
Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.
Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.
В принципе, отношение младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.
Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.
Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак.
Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.
Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.
Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.
Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.
Волевое действие школьника развивается в том случае, если:
1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;
2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;
3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;
4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;
4) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.
ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.
Структура темы.
1. Социальная ситуация развития подросткового возраста. Влияние развития организма и полового созревания на появление потребностей в большей самостоятельности. Не соответствие между актуализацией потребностей в самостоятельности и отношением взрослых к подростку как ребенку - основное противоречие, составляющее социальную ситуацию развития подросткового возраста.
2. Ведущая деятельность подросткового возраста. Разрешение противоречий социальной ситуации развития в интимно-личностном общении со сверстниками - в ведущей деятельности подросткового возраста. Психологические функции общения со сверстниками (информационная, эмоциональная, социальная). Группы общения подростков (школьные коллективы, внешкольные группы, стихийные группы и компании).
3. Новообразования подросткового возраста. Чувство взрослости -центральное новообразование подросткового возраста. Влияние чувства взрослости на Я-концепцию личности подростка. Другие новообразования подростка (абстрактное мышление, рефлексия, новый уровень развития воображения, самооценка и Я-концепция).
4. Взаимоотношения подростка и взрослого. Становление нового типа; взаимоотношений между подростком и взрослым. Причины конфликтов подростка и взрослого. Пути разрешения конфликтов. Девиантное поведение в подростковом возрасте. Причины девиантного поведения подростков (биологические, стиль семейного воспитания, влияние социальных институтов, культурные факторы).
5. Особенности личности подростка. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Самовоспитание подростков. Развитие эмоционально - волевой сферы в подростковом возрасте. Развитие волевых качеств подростка.
Краткая расшифровка темы.
1. Социальная ситуация развития подросткового возраста. Подростковый возраст (отрочество) — период онтогенеза (от 10—11 до 14-15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Этот возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида.
Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток — полуребёнок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка и создаёт благоприятные условия для появления у ребёнка ощущения взрослости, самостоятельности. Однако, на данном этапе развития ребёнок ещё не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возраста – между возросшими ощущением самостоятельности и психическими возможностями подростка, разрешение которого ведёт к дальнейшему психическому развитию.
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых, сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В IV классе школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. У школьника существенно меняется его общественная позиция, его положение в коллективе. Из «маленького» он превращается в «старшего», ученик начинает играть значительно большую роль в школе и семье, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может проходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создаёт огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников с детским обликом и интересами до почти взрослых подростков, уже приобщившимся к некоторым сторонам взрослой жизни.
В концепции Д.Б Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное теперь происходит для него вне школы); ребёнок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.
Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребёнок ещё занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым.Здесь-то и складывается новая ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.
2. Ведущая деятельность подросткового возраста. Общение со сверстникаминастолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.
В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.
Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1)стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2)желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.
Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них, - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.
Общение подростков со сверстниками осуществляется в социально организованных группах (школьных и внешкольных коллективах), в стихийных группах (просоциальных, развивающих положительные социально-нравственные качества, асоциальных, где межличностные контакты эмоционально значимы, но поверхностны по содержанию и антисоциальных, направленных против других людей, социальных групп) и компаниях. Как правило, оно выполняет три психологические функции: информационную, эмоциональную и социальную.
Информационная функция формирует осведомлённость по различным вопросам, в том числе по вопросам, по которым взрослые осведомлять не хотят. Эмоциональная – формирует чувство эмоционального комфорта, чувство общности, понимания друг друга, эмпатии, эмоциональную устойчивость. Социальная функция формирует навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права.
3. Новообразования подросткового возраста. Важная особенность подросткового возраста — формирование центрального новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
Сознание собственной взрослости возникает у подростка не случайно. Он замечает, как быстро увеличиваются его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое, в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов и несоответствие этому их реальных возможностей.
Легче всего созидание в себе взрослости даётся подростку в подражании её внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привелегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и причёске, косметика, украшения, приёмы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.).
Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определённое содержание мужского или женского идеала – тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной».
Ещё одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника.
Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах – интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.)
Таким образом, формирующееся чувство взрослости обеспечивает развитие познавательного, эмоционального, поведенческого компонентов Я-концепции личности подростка.
В подростковом возрасте начинают формироваться элементы абстрактного мышления. Его специфическое качество – способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путём построения гипотез и их проверки. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становится его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.
В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается следующая тенденция: в начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определённых жизненных ситуациях, затем – черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.
Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.
В процессе общения подростка с другими людьми возникает и формируется его самооценка. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Если оценка не только адекватная, но и поддерживающая, то формируется адекватная самооценка, ели же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.
Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится всё более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуаций, становится всё более и боле самостоятельным.
4. Взаимоотношения подростка и взрослого.В становлении взаимоотношений подростка со взрослыми могут возникать противоречия. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравномерное положение ребёнка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его собственным представлениям о собственной взрослости. Создаётся специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признания взрослыми равноправия с ним.
Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребёнка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постоянно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьёй). Этот период создаёт трудности и для взрослых, и для самого подростка.
Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают: 1)неизменность общественного положения подростка – он по-прежнему школьник; 2)полная материальная зависимость от родителей; 3)привычный стиль взрослых в воспитании – направлять и контролировать ребёнка; 4)сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребёнку.
Воспитателям надо иметь в виду, что чувство взрослости — это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимоотношения с подростком надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства — всего того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категорических распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважения подростка.
В подростковом возрасте часто имеет место девиантное (отклоняющееся) поведение. Причинами, его вызывающими, могут быть следующие: биологические (унаследованная предрасположенность к различным видам отклоняющегося поведения), стиль семейного воспитания (характер взаимоотношений между подростком и родителями, другими близкими людьми), влияние социальных институтов (организация учебно-воспитательной работы в школе, взаимодействие подростка и других учреждений), культурные факторы (влияние традиций, норм и.т.д.).
5. Особенности личности подростка. Формируя личность подростка, учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать в жизни коллектива. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений прямым образом сказывается на развитии личности подростка. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы, когда это нужно, интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка для него очень важны. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив — один из путей формирования его личности.
Влечение подростков к коллективу нередко выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании. Большая часть этих групп представляет собой устойчивые образования, которыми руководят более старшие ребята — юноши 17—20 лет. Конечно, далеко не все такие компании должны вызывать настороженное отношение со стороны воспитателей. Но во всяком случае необходимо присмотреться к ним, понаблюдать и постараться вовлечь их в сферу влияния общественных организаций.