Корекція розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих школярів

⇐ Назад

Основне завдання корекційного впливу - навчити дітей з обмеженими можливостями складно й послідовно, граматично й фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Це має важливе значення для спілкування з дорослими й дітьми, формування особистісних якостей.

Робота з розвитку зв'язної мови ведеться в таких напрямках:

- збагачення словникового запасу;

- навчання складанню переказу;

- навчання придумуванню розповіді;

- розучування віршів;

- відгадування загадок.

Корекційне навчання містить у собі роботу над словом, словосполученням і реченням. Зазначені напрямки колекційної роботи тісно пов'язані між собою. Так, наприклад, уточнення й розширення словника здійснюється в ході роботи над реченням. Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки будуть дотримані наступні умови:

- систематичність проведення;

- розподілу їх у порядку наростаючої складності;

- підпорядкованість завдань обраній меті;

- чергування й варіативність вправ;

- виховання уваги до мови [5, 12].

Необхідною умовою для проведення занять є тісний контакт з дитиною на тлі позитивного емоційного настрою, її бажання говорити й наслідувати педагога. Основним завданням словникової роботи є уточнення наявного словника і його збагачення. Діти повинні не просто запам'ятати нові слова, але й уміти ними користуватися. Серед численних прийомів словникової роботи, які можуть бути використані на заняттях, можна виділити наступні:

1. Показ і назва нового предмета, його ознак або дії. Показ повинен супроводжуватися його поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета. Нове слово обов'язково проговорюється. Для кращого розуміння й запам'ятовування дане слово включається в знайомий дитині контекст. Далі проводяться різні вправи на закріплення його правильної вимовляння й уживання.

2. Пояснення походження даного слова.

3. Уживання розширеного значення вже відомих словосполучень.

4. Постановка різних за формою питань, які спочатку носять характер що підказують, а потім вимагають самостійних відповідей. Питання повинні бути короткими, точними, доступними по змісту. Необхідно також навчати дітей і самостійній постановці питань.

5. Підбір назв предметів до дій і назв дій до предметів; прислівників до назв дій; однокореневих слів.

6. Поширення речень шляхом введення обставин причини, наслідку, умови, мети.

7. Складання речень за опорними словами [13].

Навчання розповіданню займає велике місце в загальній системі занять і проводиться відповідно до індивідуальних особливостей дітей. З огляду на знижену мовну активність дітей з обмеженими можливостями, їхню швидку стомлюваність, дефектолог-логопед при побудові занять відповідним чином підбирає мовний матеріал.

Перші невеликі розповіді дітей повинні бути пов'язані зі знайомою наочною ситуацією. Поступово завдання ускладнюються: діти повинні запам'ятати й виконати більше число дій, а потім точно розповісти про послідовності їхнього виконання.

Процесу навчання дітей різним видам оповідань-описів передує велика робота з порівняння предметів. Порівняння активізує мислення дітей, націлює увагу на відмінні й подібні ознаки предметів, сприяє підвищенню мовної активності. Під час занять порівнювані предмети (або картинки) обов'язково перебувають перед очами дитини. Спочатку діти повинні визначити розходження між предметами по їхніх характерних ознаках, а потім перейти до опису подібних ознак [10, 13].

Навички опису предметів корисно закріплювати в ході виконання продуктивних видів діяльності (ліплення, малювання, конструювання). Розповіді по картинках мають велике значення для розвитку навичок самостійної мови.

Складання розповідей по картинках сприяє уточненню значень відомих дитині слів і засвоєнню нових. Нові слова запам'ятовуються не механічно, а в процесі їхнього активного використання. У ході роботи над розповідями по серії картинок діти опановують навичками діалогічної мови.

Конкретні прийоми роботи із сюжетних картинок різноманітні:

1. Педагог розкладає на столі серію сюжетних картинок і просить дітей розглянути їх. Потім читає розповідь, після чого, кожній дитині дає по одній картинці - епізоду. Педагог повторює розповідь, а діти повинні показувати потрібну картинку. (Гра "Не позіхай, потрібну картинку піднімай!")

2. Педагог роздає дітям предметні картинки, а сам показує сюжетні картинки, супроводжуючи їх розповіддю. Діти повинні підібрати предметні картинки до даної серії сюжетних картинок.

3. Дітям роздається по одній, початковій картинці з кожної серії, а інші перемішуються. Відкриваючи по одній картці, педагог запитує: "Що тут зображено? Кому дати цю картку?" Кожна дитина повинна подивитися на свою першу картинку й визначити, чи підходить до неї картка, показана педагогом. Одержавши всі картки своєї серії, діти повинні розкласти їх у потрібному порядку й скласти по них розповідь.

4. Педагог читає розповідь, і сам розставляє картинки. Потім він їх знімає й пропонує дітям самостійно розкласти картинки й повторити розповідь. У випадку утруднення можна задати навідні запитання.

5. Розставлені сюжетні картинки. Педагог задає дітям питання по їхньому змісті, допомагаючи встановити причинно-наслідкові відношення.

6. Дітям роздають картинки з однієї серії в будь-якій послідовності. Педагог складає план розповіді відповідно до якого діти повинні розкласти картинки. Після цього діти складають розповідь по картинці.

7. Кожна дитина одержує серію картинок. Її завдання - підібрати в послідовному порядку картинки - епізоди й скласти по них розповідь.

8. Діти розглядають серію картинок, установлюють їх послідовність, потім перевертають і розповідають їхній зміст по пам'яті[3, 5,].

Всі діти люблять вірші, із задоволенням їх слухають і намагаються запам'ятати. Підбір віршів повинен здійснюватися з урахуванням інтелектуальних і мовних можливостей дітей.

Методичні вказівки до розучування віршів дітьми:

1. Кожний новий вірш повинен бути спочатку виразно прочитаний педагогом напам'ять.

2. Після прочитання вірша педагог говорить, що цей вірш діти будуть заучувати напам'ять. Потім ще раз читає цей вірш.

3. Далі педагог задає питання по змісту вірша, допомагає дітям усвідомити його основну думку.

4. Після цього з'ясовується, які слова дітям незрозумілі, у доступній формі пояснюється їхнє значення.

5. Педагог читає окремо кожний рядок вірша. Діти проговорюють його хором, а потім індивідуально. Педагог обов'язково враховує індивідуальні можливості дітей, тому в числі перших розповідає вірш та дитина, що запам'ятовує швидше інших.

6. Вивчення віршів розвиває у дітей почуття ритму, тому корисно просити дітей відплескувати і відстукувати ритм [12, 13].

Відгадування загадок активізує словник дітей, закріплює вміння виділяти істотні ознаки предметів. Крім того, загадки розширюють кругозір дітей, тренують увагу й пам'ять, розвивають спостережливість і мислення. У процесі відгадування загадок дітям варто задавати навідні запитання. Багато загадок рекомендується заучити напам'ять.

Особливості роботи логопеда із дітьми з розумовою відсталістю

Мовленнєва функція є однією з найважливіших функцій, яка характерна тільки для

людини, і володіння здібністю мовленнєвого спілкування створює умови для людських

стосунків. Порушення мовлення негативно впливає на розвиток особистості, відображається

на її д

іяльності, поведінці. Мовленнєві порушення існують так давно, як і людське мовлення.

У стародавніх літературних джерелах є відомості про мовленнєві розлади та методи їх

лікування. Проте, як самостійна форма порушення мовлення, недорікуватість (вади

звукови

мови) вперше була виділена в першій половині XIX століття цюріхським фізіологом

Шультесом. У 1830 р. вийшла його книга, де було відокремлено заїкуватість від

недорікуватості і запропоновано правильне формулювання вад звуковимови, що полягають у

тому, що ок

ремі звуки або зовсім не можуть бути вимовлені, або вимовляються неправильно.

Так, як розумова відсталість

–

це вроджений чи набутий у віці немовляти недорозвиток

психічної діяльності,

то у таких дітей мовленнєвий недорозвиток виступає, як вторинний

дефе

кт, внаслідок недорозвинення інтелекту. Виходячи з цього,можна зробити висновок, що

у всіх дітей у допоміжній школі в тій чи іншій мірі виражений загальний мовленнєвий

недорозвиток.

Схема, яка свідчить про кількість дітей, які потребують логопедичної допом

оги.(За

програмою допоміжних шкіл логопедичні заняття проводяться в 1

6 кл.)

Що в відсотках становить:

1 кл

2 кл

3 кл

4 кл

5 кл

6 кл

ть учнів у класі

Відвід.логоп.

Тенденція сучасного навчання полягає в спонуканні дітей до мовленнєво

розумової

активності в різноманітних формах навчальної діяльності. Рішення ціє

ї задачі на

логопедичних заняттях в допоміжній школі пов’язано із знаходженням оптимальних умов

для подолання, корекції і компенсації відхилень в розвитку дитини.

В зв’язку з загальним недорозвитком аналітико

синтетичної діяльності, у розумово

відсталих шк

олярів уповільнено формування всіх мовленнєвих узагальнень, уповільнено і

якісно по

іншому, від норми, вони засвоюють закономірності мовлення.

Обмеженість уявлень про оточуючий світ, слабкість мовленнєвих контактів, незрілість

інтересів, зниження потреби в

мовленнєвому спілкуванні являють собою значними

факторами, які зумовлюють уповільнений і аномальний розвито

мовлення у розумово

відсталих дітей. Поряд з цим мають місце і інші фактори, які викликають у них порушення

мовлення: аномалії в будові артикуляц

ійного апарату, які обумовлюють ринолалію, моторну

алалію; локальне ураження підкоркових відділів головного мозку приводить до виникнення

органічного заїкування, дизартрії.

Отже, мовленнєва діяльність здійснюється специфічними мовленнєвими механізмами,

які

являють собою складну організацію мовленнєвої функціональної системи. Разом з тим

формування мовлення тісно пов’

язане з розвитком м

исле

ння.

Мислення, як відмічає Л.С.Вигодський (1936), являє собою головну зброю розвитку

системи лексичних і граматичних зна

чень.

Так, як розумова відсталість

–

це вроджений чи набутий у віці немовляти недорозвиток

психічної діяльності,

то у таких дітей мовленнєвий недорозвиток виступає, як вторинний

дефект, внаслідок недорозвинення інтелекту. Так, у всіх дітей у допоміжній ш

колі в тій чи

іншій мірі виражений загальний мовленнєвий недорозвиток. Тому доречно, що у даній

роботі викладені всі три рівня недорозвитку мовлення, які зустрічаються у дітей цього

54%

46%

ть учнів в 1

6 класах

ть учнів які відвід.логоп

Тенденція сучасного навчання полягає в спонуканні дітей до мовленнєво

розумової

активності в різноманітних формах навчальної діяльності. Рішення ціє

ї задачі на

логопедичних заняттях в допоміжній школі пов’язано із знаходженням оптимальних умов

для подолання, корекції і компенсації відхилень в розвитку дитини.

В зв’язку з загальним недорозвитком аналітико

синтетичної діяльності, у розумово

відсталих шк

олярів уповільнено формування всіх мовленнєвих узагальнень, уповільнено і

якісно по

іншому, від норми, вони засвоюють закономірності мовлення.

Обмеженість уявлень про оточуючий світ, слабкість мовленнєвих контактів, незрілість

інтересів, зниження потреби в

мовленнєвому спілкуванні являють собою значними

факторами, які зумовлюють уповільнений і аномальний розвито

мовлення у розумово

відсталих дітей. Поряд з цим мають місце і інші фактори, які викликають у них порушення

мовлення: аномалії в будові артикуляц

ійного апарату, які обумовлюють ринолалію, моторну

алалію; локальне ураження підкоркових відділів головного мозку приводить до виникнення

органічного заїкування, дизартрії.

Отже, мовленнєва діяльність здійснюється специфічними мовленнєвими механізмами,

які

являють собою складну організацію мовленнєвої функціональної системи. Разом з тим

формування мовлення тісно пов’

язане з розвитком м

исле

ння.

Мислення, як відмічає Л.С.Вигодський (1936), являє собою головну зброю розвитку

системи лексичних і граматичних зна

чень.

Так, як розумова відсталість

–

це вроджений чи набутий у віці немовляти недорозвиток

психічної діяльності,

то у таких дітей мовленнєвий недорозвиток виступає, як вторинний

дефект, внаслідок недорозвинення інтелекту. Так, у всіх дітей у допоміжній ш

колі в тій чи

іншій мірі виражений загальний мовленнєвий недорозвиток. Тому доречно, що у даній

роботі викладені всі три рівня недорозвитку мовлення, які зустрічаються у дітей цього

54%

46%

ть учнів в 1

6 класах

ть учнів які відвід.логоп

контингенту. Висвітлені особливості недорозвитку всіх сторін мовлення: фон

етичної,

лексичної, граматичної.

Велику увагу приділено логопедом практичним видам роботи по подоланню недоліків

звуковимови, фонетико

фонематичних процесів, звуко

буквенного аналізу та синтезу,

лексико

граматичної сторони мовлення, вправам та завданням пр

и дислексії та дисграфії.

Внаслідок різних вправ у корі головного мозку замикаються тимчасові зв’язки, що пов’язані

з виділенням подразника, на якому утворюється рефлекс; таким чином здійснюється

аналітико

синтетична діяльність, яка комплексно впливає на

корекцію мовлення. Всі вправи

і завдання спрямовані на активізацію функцій різних аналізаторів

–

мовнослухового,

мовнорухового, зорового, тактильного. Значну частину вправ діти виконують усно. Це дає

змогу навчити їх аналізувати свою працю, висловлювати с

вої міркування і робити висновки.

Вправи спочатку опрацьовуються колективно під керівництвом логопеда, потім самостійно з

наступною перевіркою і аналізом.

Характеристика загального недорозвитку мовлення розумово відсталих учнів

Під загальним недорозвитком

мовлення розуміють таку форму мовленнєвої аномалії,

при якій порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться як до

звукової, так і до смислової сторін мовлення. Мовленнєве порушення може бути різного

ступеню: від повної відсутнос

ті чи лепітного стану до розвернутого мовлення, але з

елементами фонетичного та лексико

–

граматичного недорозвитку.

Умовно можна виділити три рівня загального недорозвитку мовлення, причому перші

два рівня характеризують глибокі порушення мовлення, а на

третьому, більш високому рівні,

у учнів залишаються лише окремі прогалини в розвитку звукової сторони мовлення,

словникового запасу і граматичної будови. У учнів спеціальної школи зустрічаються всі три

рівня загального недорозвитку мовлення.

Перший рівень

загального недорозвитку мовлення характеризується повною, або майже

повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли при нормальному розвитку

мовлення вже сформовано. Учні на цьому рівні мають бідний словник, який складається із

звуконасліду

вань та звукових комплексів. Ці звукові комплекси супроводжуються жестами,

які утворюють самі діти і малозрозумілі для оточуючих. По своєму звучанню лепітне

мовлення складається, як із схожих зі словами елементів, так і з цілковито несхожих на

правильне

слово звуконаслідувань. Характерною ознакою звукової сторони мовлення,є те,

що, бідність та своєрідність словникового запасу, не завжди дозволяють точно визначити

стан вимовляння окремих звуків; звукове оформлення одних і тих же слів; вимовляння

окремих зв

уків часто позбавлено постійної артикуляції, внаслідок чого, точне звучання слів

передати неможливо. Ці учні невзмозі відтворювати складову структуру слова; у

самостійному мовленні переважають односкладові чи двоскладові утворення, а у

відображеному мовлен

ні учні скорочують задане слово до одного

двох складів. На рівні

лепітного мовлення звуковий аналіз зовсім недоступний учням; сама задача виділення

окремих звуків виявляється для них незрозумілою. Фразове мовлення, як наслідок, відсутнє.

Другий рівень

заг

ального недорозвитку мовлення характерний тим, що мовленнєві

можливості учнів значно вищі; вони здатні спілкуватися постійними, хоч і викривленими у

фонетичному та граматичному відношенні мовленнєвими засобами. Запас загальновживаних

більш різноманітний, в

ньому можливо розрізнити слова

предмети, слова

дії, з’являються

займенники в елементарних значеннях. Та все ж мовленнєвий недорозвиток проступає дуже

чітко: незнання багатьох слів, викривлена звуковимова, порушення складової структури слів,

аграматизми.

Іноді учні, для пояснення незнайомих слів, вживають жести; те ж саме

відбувається і при невмінні назвати дію,

слово супроводжується відповідним жестом. Часто

відбуваються взаємозаміни слів за змістом та значенням ; слова

предмети вживаються у

більшості в

ипадків, тільки в називному відмінку, дієслова в інфінітиві, чи у формі третьої

особи однини чи множини; дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні у роді.

Іменники в непрямих відмінках у мовленні учнів зустрічаються, та їх вживання носить

досить

випадковий характер. Зміна іменників по числам теж аграматична. Форма минулого

часу дієслів нерідко замінюється формою теперішнього часу, та навпаки; зустрічаються

заміни однини та множини дієслів. Змішування дієслів минулого часу чоловічого та

жіночого р

оду. Середній рід, як іменників, так і дієслів минулого часу в активному словнику

не використовується. Прикметники вживаються значно рідше, чим іменники і дієслова, в

основному учні використовують якісні прикметники, тільки при визначенні кольору та

форм

и. Іноді учні неспроможні узгодити прикметники з іншими словами у роді, числі,

відмінку. Займенники в активному словнику, напроти, вживаються часто: фактично, учні

замінюють ними майже всі іменники. Нерідко зустрічаються неузгодження займенників

першої аб

о третьої особи однини з дієсловами минулого часу. Прийменники в словнику

учнів зустрічаються рідко і притому неправильно, часто взагалі пропускаються.

Сполучниками та частками учні користуються рідко. На цьому рівні мовленнєвого розвитку

можлива більш точ

на характеристика звуком сторони мовлення. Можливо розрізнити

правильно чи неправильно вимовляються звуки, кількість останніх досягає до 20. Порушення

частіше стосується слідуючих звуків:

с,с’,з,з’,ц,ш,ж,щ,л,р,р’,б,б’,д,д’,г,г’,к..

Для дітей з

пізнім начал

ом розвитку мовлення характерні заміни твердих приголосних м’

якими, та

навпаки. Голосні

за

звичай, артикулюються нечітко. Між відтворенням звуків ізольовано і

вживанням їх у мовленні часто зустрічаються розходження, у вигляді замін по глухості

-дзвінкості;

-свистячі шиплячими, сонорні. Несформованність звуковимови супроводжується

труднощами у вимові слів зі складною складовою структурою; учні в змозі оволодіти

простими формами складової структури слів(односкладові слова, які складаються з одного

закритого с

кладу; прості двоскладові слова, які складаються з прямих складів), але звуковий

склад навіть цих слів, є ще дуже дифузним. Чотирьох

, п’

ятискладові слова вимиовляються

настільки перекручено, що

вони

стають

зовсім несхожі на зразки. Недостатнє оволодіння

звуковим складом слова, заважає оволодінню словниковим запасом і граматичною будовою,

про це свідчить змішування значень слів. Учні на цьому рівні зовсім не оволодівають

процесами читання і письма без спеціального навчання.

Третій рівень

загального нед

орозвитку мовлення характеризується тим, що повсякденне

мовлення більш менш розвинене, відсутні грубі лексико

граматичні та фонетико

фонематичні відхилення, у мовленні переважають лише окремі прогалини у розвитку

фонетики, лексики, граматичної будови. Чітк

о виступають недоліки читання та письма. В

усному мовленні учнів, на цьому рівні викриваються окремі аграматичні фрази, неправильне

або неточне вживання деяких слів, фонетико

фонематичні недоліки. В самостійних висловах

дуже часто відсутній правильний зв’

зок слів у реченнях

, які висловлюють часові,

просторові і інші відношення. Загальний недорозвиток мовлення третього рівня

проявляється насамперед в неточному знанні і вживанні деяких слів, в невмінні змінювати і

утворювати слова. Теж саме відбувається і з

назвами деяких дій. Іноді учні звертаються до

довгих пояснень, замість того, щоб назвати предмет або дію. На цій стадії мовленнєвого

розвитку у учнів ще дуже обмежений словниковий запас, тому у зміненій ситуації

відбувається неточний відбір слів. Деякі

слова, виявляються, ще недостатньо закріпленими,

що веде до рідкого вживання, тому при побудові речень, учні намагаються їх обходити.

Також присутні заміни слів по звуковим та смисловим ознакам. Щодо прикметників, то учні

вживають лише якісні, які означ

ають ті, що безпосередньо сприймаються оком, ознаки

предметів

–

величину, колір, форму. Відносні та присвійні прикметники використовуються

тільки для вираження добре знайомих відносин. На цій стадії розвитку мовлення порівняно

добре учні вживають займенник

и різних розрядів, та у мовленні дуже рідко використовують

прислівники, хоч деякі з них їм знайомі. Помітно зростає і словник прийменників, за рахунок

використання простих прийменників, які виражають просторові відношення, але і тут

допускається велика кіл

ькість помилок, у вигляді замін та пропусків. Всі інші відношення

(часові, причинні, розділові, супроводжувальні) за допомогою прийменників або взагалі не

виражаються, або виражаються дуже рідко. Це вказує на неповну сформованість розуміння

навіть простих

прийменників. Бідний запас слів, який виражає відтінки значень,

характеризує мовленнєвий стан на цій стадії розвитку. Також відмічається велика кількість

помилок у словозміні, внаслідок чого порушується синтаксичний зв’

язок слів у реченні. До

числа таких п

омилок

можна віднести змішування закінчень деяких іменників чоловічого та

жіночого роду, заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку

закінченням жіночого роду, відміну іменників середнього роду, як іменників жіночого роду,

неправильні

відмінкові закінчення слів жіночого роду з основою на м

’який приголосний,

неправильне співставлення іменників

та займенників, помилкові наголоси в словах,

неправильне узгодження іменників та прикметників, особливо середнього роду. Невміння

користуватися за

собами словотворення веде до обмеження варіювати словами. Сама задача

змінювати слова, нерідко, виявляється малодоступною. Процесу зміни слів перешкоджають і

звукові заміни. Розуміння вживаного мовлення на цій стадії значно вище і точніше, лише

зрідка вини

кають помилки в розумінні мовлення, пов’язані з недостатнім розпізнаванням

форм числа, роду, відмінка іменників, прикметників, часових форм дієслова. Часто на цьому

рівні страждає розуміння відтінків значень однокореневих слів, а також тих виразів, які

від

ображають причинно

наслідкові, часові, просторові та інші зв’язки і відношення.

Звукова

сторона

мовлення значно

більш сформована; дефекти звуковимови

дозволяють виявляти

закономірні труднощі в розрізненні фонем, які належать до споріднених груп. Тому, на

даному рівні стає можливим безпосереднє навчання читанню і письму. Але читання і письмо

на цьому рівні розвитку мовлення виявляються неповноціними

⇐ Назад