Организация и проведение обследования социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

МОСКВА

Дрофа


УДК 159.9 ББК 88.8 3-20

Серия основана в 2007 году

Рекомендовано к печати Ученым советом Института коррекционной педагогики РАО

Автор

А. В. Закрепина, канд. пед. наук, ст. научный сотрудник лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО

Рецензенты:

Е.А.Стребелева, д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией дошкольного воспитания

детей с проблемами в развитии ИКП РАО;

С. Д. Забрамная, канд. пед. наук, проф. кафедры олигофренопедагогики МГПУ

Закрепина А. В.

„ 9„ Трудный ребенок: пути к сотрудничеству : методическое пособие / А. В. Зак-

репина. — 2-е изд., перераб. — М. : Дрофа, 2008. — 63, [1] с. — (Дошкольник. Коррекция).

18РЛЧ 978-5-358-06012-8

В книге рассматриваются особенности социального развития детей дошкольного возраста с уме­ренной умственной отсталостью; изложены методы изучения уровня их социальной компетенции и содержание коррекционно-педагогической помощи.

Методическое пособие адресовано педагогам-дефектологам, студентам дефектологических факуль­тетов педагогических вузов.

УДК 159.9 ББК 88.8

Серия «Дошкольник. Коррекция» ЗакрепинаАлла Васильевна

ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК: пути к сотрудничеству

Методическое пособие

Зав. редакцией Т. И. Оверчук. Ответственный редактор Т. М. Забелова

Оформление Н.А. Скрипко. Художественный редактор Т. А. Гущина

Технический редактор С. А. Толмачева. Компьютерная верстка Н. В. Зайцева

Корректор Г. И. Мосякина

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.006315.08.03 от 28.08.2003.

Подписано к печати 20.08.08. Формат 84 х 108 ' 16. Бумага типографская. Гарнитура «Школьная». Печать офсетная. Усл. печ. л. 6,72. Тиран; 1000 экз. Заказ № 5180.

ООО «Дрофа». 127018, Москва, Сущевский вал, 49.

Предложения и замечания по содержанию и оформлению книги просим направлять

в редакцию общего образования издательства «Дрофа»: 127018, Москва, а/я 79.

Тел.: (495) 795-05-41. Е-таП: сЫеКЭагога.ги

По вопросам приобретения продукции издательства «Дрофа» обращаться по адресу:

127018, Москва, Сущевский вал. 49. Тел.: (495) 795-05-50, 795-05-51. Факс: (495) 795-05-52.

Торговый дом «Школьник». 109172, Москва, ул. Малые Каменщики, д. 6, стр. 1А. Тел.: (495) 911-70-24, 912-15-16, 912-45-76.

Сеть магазинов «Переплетные птицы». Тел.: (495) 912-45-76.

Интернет-магазин: Ыгр: '«"№"«'.сЪ'ога.ги

Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат». 143200. г. Можайск, ул. Мира. 93.

ТЯгШ 978-5-358-06012-8 ГООО «Дрофа», 2008


ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ........ 4

ГЛАВА 1. Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания

и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью 6

ГЛАВА 2. Социальное развитие детей дошкольного возраста .,................................................................................. 12

ГЛАВА 3. Особенности социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью................................................................................................................................. 15

ГЛАВА 4. Организация и проведение обследования социального развития детей
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 19

ГЛАВА 5. Педагогические условия воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 22

ГЛАВА 6. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной
отсталостью на начальном этапе коррекционно-педагогической работы............................................................... 25

6.1. Направления коррекционно-педагогической работы .,.................................................................................. 25

6.2. Задачи, содержание, итоговые показатели этапов обучения

и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 27

ГЛАВА 7. Педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема наблюдения за поведением ребенка в свободной деятельности ... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Схема заключения диагностического обследования

умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.................................................................................... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Схема наблюдения за ребенком в процессе

психолого-педагогического обследования....................................... __ 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Схема наблюдения за игрой матери и ребенка......................................................................

ПРИЛОЖЕНИЕ 5, Схема первичной беседы с родителями.................................. ,....................................................... 51

ПРИЛОЖЕН И Е 6. Анкета для родителей.......................................................................................................................... 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 7, Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью............................................................................ , 54

ПРИЛОЖЕНИЕ 8, Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности у детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Пример индивидуальной программы воспитания, обучения

и развития ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью......_________________ . 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Примерные конспекты коррекционно-педагогических занятий

с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью-------------------------- ....... — 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Способы взаимодействия ребенка и взрослого 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 2. Рекомендуемые книги педагогам и родителям для проведения

коррекционно-педагогических занятий с ребенком.............................. __ ................................................... __ ...... 62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 63


ВВЕДЕНИЕ


Среди многочисленной группы детей с ограниченными возможностями здоровья особо выделяются дети с интеллектуальны­ми нарушениями, наступившими вслед­ствие органического поражения централь­ной нервной системы (ЦНС) на ранних эта­пах онтогенеза.

Часть этих детей — дети с легкой умст­венной отсталостью — с самого детства вос­питываются в семьях и по достижении до­школьного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенси­рующего или комбинированного вида. Со­циальная ситуация развития этих детей формируется в условиях адекватного обще­ния со сверстниками, специально создан­ной предметно-развивающей среды, актив­ного участия близких взрослых в коррекционно-педагогическом процессе. Коррекционно-педагогическая работа с детьми данной категории направлена на формиро­вание психологических новообразований возраста, ведущей деятельности и личности в целом.

Другая же часть детей — дети с умерен­ной и тяжелой формами умственной отста­лости1 — в силу тяжести интеллектуально­го нарушения ранее относившаяся к необу-чаемой категории детей, в большинстве случаев в дошкольном возрасте оформляет­ся родителями в специализированные ин­тернаты для детей-инвалидов. Обучение и воспитание детей в этих учреждениях на­чинается с 4-летнего возраста. Социальная ситуация их развития формируется в изо­ляции от близких взрослых и имеет свои особенности. Для многих детей в этот воз-

1 В настоящее время по международной клас­сификации (МКБ — 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой. (См.: Справочник по психоло­гии и психиатрии детского и подросткового возраста. — М., 2001. — С. 480.)


растной период характерны неадекватное поведение в бытовой ситуации, отсутствие готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформирован-ность навыков опрятности и самообслужи­вания. Родители не принимают участия в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время появились альтерна­тивные формы оказания коррекционной помощи детям с интеллектуальной недоста­точностью — это группы кратковременного пребывания при дошкольных образова­тельных учреждениях разных видов2.

Существование этих групп позволяет де­тям на протяжении раннего и дошкольного возраста оставаться в семье и получать коррекционного помощь в условиях индивиду­ального обучения. Родители с помощью специалистов-дефектологов имеют возмож­ность принимать непосредственное участие в обучении и воспитании своего ребенка и тем самым активно влиять на его психофи­зическое развитие и социализацию в це­лом.

В группы кратковременного пребывания принимаются дети с органическим пораже­нием ЦНС в возрасте от рождения до 7— 8 лет, в том числе дети с умеренной умст­венной отсталостью.

Экспериментальное обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста с умерен­ной умственной отсталостью показало, что особые педагогические условия и своевре­менная коррекционная помощь сглажива­ют картину выраженных вторичных откло­нений в развитии этих детей.

Педагогические технологии, используе­мые дефектологом в коррекционной работе с каждым ребенком, позволяют не только создать условия для благоприятного фор-

2 См.: Письмо от 29.06.99 № 129/23—16 Министерства образования Российской Федера­ции.



мирования основных линий его развития (социально-личностной, познавательно-ре­чевой, физической, художественно-эстети­ческой), но и сформировать индивидуаль­ныйпуть социализации как в условиях до­машнего воспитания, так и в коллективе сверстников дошкольного образовательно­го учреждения.

Педагогическая поддержка родителей, оказываемая специалистами в ходе посеще­ний их ребенком индивидуальных занятий, позволяет решать проблему социализации ребенка в семье на новом качественном уровне родительских отношений в диаде мать — дитя. Ребенок с умеренной умствен­ной отсталостью остается желанным и лю­бимым в семье, дальнейшее воспитание оп­ределяется пониманием близкими взрос­лыми особенностей его психофизического развития.

В данном пособии раскрываются науч­но-теоретические и методические подходы к разработке содержания индивидуальных коррекционно-педагогических занятий с детьми 3—5 лет с умеренной умственной


отсталостью; представлены особенности со­циального развития нормально развиваю­щихся детей и детей с умеренной умствен­ной отсталостью; педагогические условия для проведения коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Представленный в пособии социальный аспект содержания коррекционно-педагоги-ческой работы предполагает его использо­вание не только в системе воспитания и обучения каждого ребенка в условиях до­школьного образовательного учреждения, но и в свободной деятельности в условиях семьи.

Даются рекомендации специалистам для педагогической работы с родителями.

Настоящие материалы адресованы педа-гогам-дефектологам, работающим с детьми дошкольного возраста с умеренной умст­венной отсталостью в условиях групп крат­ковременного пребывания, в центрах пси­хического здоровья, реабилитационных центрах, а также студентам дефектологи­ческих факультетов педагогических вузов.


ГЛАВА 1______________________________________

Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью


Процесс социального воспитания и раз­вития детей с умеренной умственной отста­лостью рассматривается в тесной взаимосвя­зи биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л. С. Выгот­ский, 1983). Биологический фон, который имеется у ребенка с рождения, служит осно­вой для его «врастания в цивилизацию*. У детей с умеренной умственной отстало­стью, вследствие тяжести органического по­ражения центральной нервной системы, этот процесс приобретает специфические черты и протекает «совершенно по иному руслу»: присвоение человеческого опыта у этих детей ограничено; затруднены их вза­имоотношения с окружающей средой.

Современные педагогические техноло­гии, используемые в коррекционной рабо­те, позволяют улучшать клиническую кар­тину нарушенного развития детей изучае­мой категории путем своевременного по­иска и разработки содержания «обходных путей» воспитания и обучения.

На начальном этапе коррекционно-педа-гогической работы адекватное взаимодей­ствие взрослого с ребенком позволяет уста­новить прочные функциональные связи межанализаторных систем малыша уже с рождения. Это, в свою очередь, формирует особые отношения ребенка с действитель­ностью и облегчает его дальнейшее включе­ние в окружающую среду. По мнению Л. С. Выготского, на каждом возрастном этапе развития эти отношения исключи­тельны и неповторимы и определяют «со­циальную ситуацию развития».

Вместе с тем социальная ситуация раз­вития нормально развивающихся детей оказывает влияние на формирование у них специфического механизма включения в окружающую среду — центральное новооб­разование, вокруг которого происходит из­менение и «перестройка» всех линий разви-


тия. Умения и навыки, которые осваивает нормально развивающийся ребенок с по­мощью близких взрослых путем каждо­дневного общения, совершенствуются, ус­ложняются, активно используются им в быту и для окружающих людей являются проявлением естественности процессов раз­вития и воспитания.

У детей с умеренной умственной отстало­стью возрастные психологические новооб­разования не появляются своевременно, что и определяет особый путь их развития. «Обходные пути» выстраиваются в услови­ях коррекционно-педагогического воздей­ствия независимо от паспортного возраста ребенка с использованием специальных ме­тодик, направленных на сглаживание у де­тей изучаемой категории вторичных откло­нений в развитии.

Все это необходимо учитывать при раз­работке содержания коррекционной рабо­ты с ребенком и включать в работу такие педагогические технологии, которые, в свою очередь, формировали бы благоприят­ную социальную ситуацию развития для появления как новых психологических новообразований возраста, так и тех, кото­рые задержаны у ребенка в своем разви­тии вследствие органического поражения головного мозга.

Важными психолого-педагогическими методами в изучении детей с умеренной ум­ственной отсталостью являются: наблюде­ние за деятельностью ребенка в различных ситуациях; диагностическое (психолого-пе­дагогическое) обследование; анализ «рису­ночной деятельности»; изучение истории развития ребенка (медицинских докумен­тов); беседа с родителями, их анкетирова­ние. На основе анализа полученных дан­ных разрабатываются программы воспита­ния и обучения для каждого ребенка,



планируются индивидуальные и подгрупповые обучающие занятия.

В ходе психолого-педагогического обсле­дования у детей выявляются актуальный уровень психофизического развития (на­личие собственных действий — «действий вчерашнего дня») и потенциальный уро­вень (действия, совершаемые в сотрудниче­стве со взрослым, — «действия завтрашне­го дня»). Эти действия, по мнению исследо­вателей, тесным образом связаны с фор­мированием у ребенка потребности в обще­нии с окружающими людьми, обучением адекватным средствам общения и взаимо­действия со взрослыми и сверстниками.

Среди достижений развития ребенка до­школьного возраста особое место занимает вид его деятельности. Предметная, игро­вая, продуктивные виды деятельности на определенных этапах развития оказывают­ся источниками, детерминирующими ста­новление психики ребенка и его взаимоот­ношений с окружающей средой. У детей с умеренной умственной отсталостью эти вза­имоотношения выстраиваются только с по­мощью взрослого и впоследствии сказыва­ются на взаимодействии со сверстниками.

По мнению исследователей, одним из ме­ханизмов, определяющих способ детской деятельности и выступающих в качестве средств социальной связи ребенка и среды, является знак (Л. С. Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М. В. Осорина, 1977; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). В работе с ум­ственно отсталыми детьми доказана эффек­тивность использования на начальных эта­пах обучения генетически исходных форм знаков, к которым в первую очередь отно­сятся жесты. В сочетании со словом, ри­суночной деятельностью они являются спо­собами присвоения и накопления социаль­ного опыта ребенком и формируются в концепции трех базовых концентров соци­ального развития: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2003).

Становление знаково-символической де­ятельности является одной из форм усвое­ния ребенком социального опыта и в ли­тературе рассматривается в аспекте онто­генеза (А. Валлон, 1957; Л. С. Выготский, 1983; Г.А. Глотова, 1990; В.С. Мухина,


1981; Н. Г, Салмина, 1988; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; и др.).

Опосредованный характер знаково-сим­волической деятельности определяет осно­ву «структуры культурных форм поведе­ния человека». По мнению исследователей, человек с самого рождения присутствует в знаково-символической среде, в которой происходит его «очеловечивание» путем взаимодействия со взрослым: он учится по­нимать знаки, оперировать ими.

В литературе представлены разные ти­пы классификаций знаковых систем (фи­лософские, лингвистические, семиотиче­ские, психологические и др.). Наиболее развитыми и социально значимыми явля­ются знаково-символические средства, ко­торые указывают на отношения между языковыми и неязыковыми системами (Е. Е. Сапогова, 1993).

Из вербальных средств общения выделя­ют естественный язык (Е. Н. Панов, 1980; А. Соломоник, 1995; и др.).

Из невербальных средств общения:

телесный контакт (поглаживания и др.);

расстояние между людьми, изменение которого сообщает о желании начать или закончить разговор;

ориентация, т, е, угол, под которым лю­ди сидят или стоят по отношению друг к другу (например, друзья сидят рядом);

внешний вид (социальное сообщение че­ловека о своем занятии, положении);

поза (может указывать на межличност­ные отношения, указывать на социальное положение);

кивок головы (знак согласия, подкреп­ления действий!;

выражение лица (мимика);

жесты (движения рук, ног, тела);

взгляд (в межличностных отношениях) используются в тесной связи с вербаль­ной коммуникацией (М. Аг§у1е, 1977 // Н. Г. Салмина, 1988), в том числе и «соци­альные коды» — знаки-отличия вежливос­ти, принадлежности к различным социаль­ным, профессиональным группам и др. (Р. Сгшгаис!, 1973 // Н. Г. Салмина, 1988).

Первичными универсальными знако-во-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются:

жест (из невербальных средств обще­ния);



речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные при­знаки, действия, способы).

По мнению исследователей, на началь­ной стадии знаково-символическая дея­тельность отсутствует. Ребенок только ос­ваивает то, что он будет использовать впо­следствии. Взаимные способы общения ре­бенка со взрослым выстраиваются на осно­ве подражания, как «повторение без повто­рения»: встречное поведение на поведение взрослого, голос на голос, улыбка на улыб­ку, движение на движение.

Первичными способами взаимного обра­щения ребенка и взрослого являются эхо-праксии и эхолалии, мимика и пантомими­ка (Е. Е. Сапогова, 1993), сигналы (А. Вал­лон, 1957). В речи это проявляется в крике, который выражает биологические потреб­ности ребенка, затем появляются гуление и гуканье, повторение однообразных зву­ков, лепет.

Слово появляется как компонент ситу­ации, «рядоположный с другими компо­нентами». Ребенок усваивает готовое значе­ние слов, собственные вокализации ребен­ка на этой стадии не имеют предметной соотнесенности и несут функцию сопровож­дения своих действий. На этой стадии фор­мируется начальная функция речи — ин­дикативная, когда ребенок указывает на предмет, не называя его. Это коммуника­ция с помощью жестов. В качестве исходно­го генетического компонента знаковых (со­циальных) систем Л. С. Выготский рас­сматривал жест, от которого, он считал, происходят первоначальные формы словес­ной речи, игра и детский рисунок.

В развитии предметной деятельности по­являются неспецифические движения (по­стукивание, бросание, размахивание пред­метом и др.), затем манипуляции с пред­метом. Взрослый показывает способы дей­ствия с предметами, значение которых ре­бенку открывается после специального обу­чения. В рисовании ребенок осваивает предмет (карандаш), оставляя от него след на плоскости, который в дальнейшем пе­рейдет в каракули. Происходит это в ре­зультате свободного манипулирования с предметом (карандашом) и представляет собой прерывающиеся, слегка закруглен­ные, с одинаково слабым нажимом линии.


Особенность этой стадии состоит в сле­дующем: все виды детской деятельности на начальном этапе своего развития предмет­ны, и ребенок, не владея знаками и симво­лами, реально усваивает только способы действия с предметами и явлениями (сов­местные действия, жесты, каракули, звуки речи и др.); содержание любых действий с предметом и их повторение связываются для ребенка только с этим содержанием: ре­бенок выполняет манипулятивные дейст­вия с предметом (В. С. Мухина, 1998; Е. Е. Сапогова, 1993).

Первая стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана у ребенка с необходимостью соединения внешних форм с определенным содержанием. В ее основе лежит образ, знак, отражающий действи­тельность, образный код (А. Соломоник, 1995) или признак (А. Валлон, 1957). Осоз­нание ребенком внешних предметных дей­ствий посредством общения со взрослым че­рез существующие знаковые системы про­исходит путем подражания.

Подражание, по мнению Л. С. Выготско­го, является механизмом, через который ребенок усваивает человеческий опыт. В ре­чи это проявляется в появлении первых слов, которые заменяют целые фразы и предложения. Речь взрослого позволяет ре­бенку осознать действие с предметом в си­туации непосредственного с ним общения (Г. А. Глотова, 1990; И. А. Кайдановская, 1985). Появляется номинативная функция речи. В этот период предметы для ребенка выступают не только как объекты манипу­лирования, но и как вещи, имеющие опре­деленное назначение и способ действия с ними, который закреплен в общественном опыте. Связь действий ребенка с предмета­ми переходит в фазу употребления предме­та по прямому назначению, а затем освоен­ные действия с предметом постепенно пере­носятся им на другой предмет (замещение). При этом, усваивая действия по употребле­нию предметов обихода, ребенок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом.

Соотносящие и орудийные действия фор­мируются у детей под воздействием совмест­ных со взрослым действий, а также по его образцу. Это, в свою очередь, влияет в даль­нейшем на осмысленность в использовании ребенком знаков и символов в собственных



познавательных интересах (Е. Е. Сапогова, 1993).

В рисовании появляются первые караку­ли, в которых ребенок находит сходство с реальными предметами. Личный опыт ре­бенка, связанный с узнаванием и понима­нием готового изображения, оказывает зна­чительное влияние на детское рисование, его изобразительный характер (В. С. Му­хина, 1998).

На этой стадии, по мнению исследовате­лей, происходит «освоение и доводка до не­которого уровня... знаковых систем». Осо­бенность состоит в том, что ребенок ничего не создает и не меняет в знаковых системах и окружающей среде, вместе с тем он их «берет, присваивает, активно распредмечи-вая, и использует» (Е. Е. Сапогова, 1993).

Вторая стадия развития знаково-симво-лической деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает использовать знаковые системы в собственных интересах (обслуживания потребностей и решения по­знавательных задач). Ж. Пиаже назвал эту стадию «образного восприятия». Знаковая функция общения на этой стадии является изобразительной, и социальное развитие ре­бенка проходит в условиях от изображения готовности к совместной деятельности до об­щей деятельности, в которой ребенок может сказать то, что он желает (М. И. Лисина, 1986).

Выраженная подражательность, кото­рую проявляет ребенок в отношениях со взрослым, формирует у него эмоциональ­ную причастность к другим людям, у него формируется чувство доверия к ним. В иг­ровой деятельности происходит переход от предметно-игровых действий к сюжет-но-ролевой игре. Связь действий с предме­тами осуществляется в фазе их свободного употребления, учитывая основное назначе­ние того или иного предмета.

В рисунке формируется функция изобра­жения эмоций, настроения, переживаний, затем появляются первые сюжетные рисун­ки. Умение спланировать и реализовать свой замысел, удерживая в уме его буду­щий результат, характеризует развитие у детей знаковой деятельности во внутрен­нем плане. Во внешнем плане параллельно развиваются лепка, конструирование, ап­пликация (В. С. Мухина, 1981).


Третья стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана с формиро­ванием символических кодов, а именно языковых (А. Соломоник, 1995), символов и знаков (А. Валлон, 1957), а также с ак­тивным применением знаковых средств.

В речи появляются регулятивная и сиг­нификативная функции, с помощью кото­рых осуществляется опосредование окру­жающего мира (Л. С. Выготский, 1983).

В игровой деятельности появляются сю-жетно-ролевые игры (Г. А. Глотова, 1990), игры — фантазии и драматизации (Е. Е. Са­погова, 1993). В изобразительной деятель­ности рисунок отражает общие черты изо­бражаемого предмета (В. С. Мухина, 1981).

Исследователи считают, что становление знаково-символической деятельности не за­канчивается в дошкольном возрасте, оно продолжается и связано, прежде всего, с расширением использования знаково-сим-волических средств по мере осознания и по­нимания их функционального использова­ния, совершенствуя и надстраивая коды взаимодействия с действительностью.

Таким образом, «очеловечивание» инди­вида, являющееся объективным и необхо­димым условием формирования и развития его личности, происходит в процессе усвое­ния им общественного опыта в виде соци­ально принятых образцов — заместителей («внешней линии в развитии») индивиду­ально создаваемых образцов («внутренней линии в развитии») с помощью знако-во-символических средств, обозначающих правила, нормы, способы поведения, этало­ны действия и взаимодействия людей в со­циуме и др.

Эти знаково-символические средства формируются в основных формах человече­ской деятельности — общении, предмет­но-игровой деятельности, игре, рисовании, конструировании, учебной деятельности и др. и являются детерминантами социаль­ного развития каждого ребенка.

Представленные научные взгляды на ме­ханизмы, лежащие в основе социального развития детей, учитываются при разра­ботке содержания коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми дошкольного воз­раста с умеренной умственной отсталостью; подборе адекватных приемов педагогиче­ского воздействия в обучении и воспитании детей изучаемой категории.



Исходной точкой для разработки содер­жания начального этапа коррекционно-педа-гогической работы с умственно отсталыми детьми является то, что уже «созрело и за­вершило свой цикл», а продолжением слу­жит ориентирование на «зону ближайшего развития», на созревающие психические функции. У ребенка с умеренной умствен­ной отсталостью — это те достижения, кото­рые он способен усвоить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Вместе с тем на начальном этапе коррек-ционно-педагогическая работа направлена на формирование элементарных социаль­ных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить первичный кон­такт с окружающими людьми, но в дальней­шем адекватно общаться с близкими взрос­лыми в семье, со сверстниками на прогулке, с другими взрослыми. Основу этой работы составляют положительные формы обще­ния посредством эмоционально окрашенно­го взаимодействия ребенка с педагогом, и близкими взрослыми.

Использование в занятиях игрового ма­териала, демонстрация способов действия с ним позволяют сформировать у ребенка ин­терес к предметно-игровой деятельности, сориентировать его в мире окружающих предметов и пространстве.

В процессе режимных моментов, само­обслуживания, выполнения умственных действий, речи, игровой деятельности и т. д. ребенок усваивает не только средства и формы общения, но и способы усвоения об­щественного опыта (совместные дейст­вия, действия по подражанию, действия по образцу и речевой инструкции). Поэтапное формирование этих способов выделено от­дельным направлением в содержании кор-рекционно-ледагогнческой работы для по­нимания их онтогенетической обусловлен­ности в ходе специально организованного обучения.

В обучении и воспитании ребенка боль­шое значение приобретают навыки социаль­ного поведения. Их сущность определяется адекватностью восприятия ребенком собст­венного «Я» и взрослого, появлением инте­реса и включением в ход занятий, а последо­вательность формирования — организацией режима дня, пониманием обращенной речи взрослого, выполнением простой инструк­ции, подчинением правилам игр, упраж-


нений и др. При этом особую важность приобретает педагогическая поддержка ро­дителей.

Существенное значение при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют следующие принципы обучения и воспита­ния:

— онтогенетический, учитывающий за­кономерности психического развития нор­мально развивающихся детей дошкольно­го возраста;

— систематичности и последовательно­сти, предусматривающий адекватность ме­тодов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым;

— наглядности и организации практиче­ского и чувственного опыта ребенка;

— индивидуального подхода к ребенку, основанного на учете особенностей овладе­ния им социальными средствами общения и формировании адекватных форм взаимо­действия с окружающими людьми.

В опытно-экспериментальной работе с детьми с интеллектуальными нарушения­ми предпринят активный поиск педагоги­ческих технологий в целях создания специ­альных условий для проведения коррек-ционно-педагогических занятий с этими детьми по основным линиям развития (со­циально-личностной, познавательно-рече­вой, физической и художественно-эстетиче­ской).

Так обновление содержания коррекци-онно-педагогического процесса нашло свое отражение в программе дошкольных обра­зовательных учреждений компенсирующе­го вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы: д. п. н, Е. А. Екжа-нова, д. п. н., проф. Е. А. Стребелева, 2003, 2005).

Авторский подход к разработке содержа­ния коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми отражает мысль о двустороннем влиянии воспитания и обучения на развитие детей с интеллекту­альной недостаточностью. С одной сторо­ны, прослеживается влияние на формиро­вание у детей психологических новообразо­ваний возраста, с другой — на становление всех видов детской деятельности.



При этом указывается первостепенная задача в работе с умственно отсталыми детьми — формирование элементов учеб­ной деятельности, которая должна пред­шествовать становлению ведущей и типич­ных видов детской деятельности. В про­грамме учитываются как возрастные, так и специфические образовательные потреб­ности детей дошкольного возраста с нару­шением интеллекта.

Особенностью новой программы являет­ся то, что в разделах «Здоровье», «Социаль­ное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие» систематизирова­ны конкретные задачи обучения и воспита­ния как на весь период обучения детей в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, так и покварталь­но. Определены возрастные показатели по­тенциальных возможностей и достижений ребенка на всех этапах обучения в каждом из разделов.

В разделе «Социальное развитие» осно­вополагающим содержанием выступает ориентация задач коррекционного обуче­ния на формирование сотрудничества ре­бенка со взрослым, научение его способам усвоения и присвоения общественного опы­та. Развитие у ребенка мотивационной сфе­ры, переход от непосредственного восприя­тия к подлинно познавательному интересу становятся основой для деловой формы об­щения, а затем и для сотрудничества с дру­гими людьми.

Достоинство этой программы состоит в универсальности использования предло­женных в ней подходов к коррекционному обучению и воспитанию детей с интеллек­туальными нарушениями: реализуются комплексный, системный и деятельност-ный подходы. При этом учитывается онто­генетический ход развития психических образований возраста, понимание важнос­ти общения близкого взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогических заня­тий, необходимость обучения родителей пе­дагогическим технологиям.

Комплексный подход означает требова­ние к всестороннему обследованию, воспи­танию и обучению ребенка; охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, а также состояние слу-


ха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние (А. А. Ка­таева, Е. А. Стребелева, 1998; Н. Г. Морозо­ва, 1978; и др.).

Системный подход требует учета слож­ного характера психического развития в онтогенезе и выступает в форме учения о системности и межфункциональном строении психических функций (труды Л. С. Выготского).

Реализация системного подхода в кор-рекционной работе обеспечивает направ­ленность на устранение или сглаживание причин и источников отклонений в психи­ческом развитии ребенка. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррек­ции является как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситу­ации развития ребенка (Е. А. Стребелева, 1998).

Деятельностный подход отражается в со­держании программного материала с пози­ций отечественных психологов о развитии высших психических функций и личности ребенка в процессе ведущей и типичных ви­дов деятельности (Л. С. Выготский, А. В. За­порожец, А. А. Катаева, Д. Б. Эльконин и др.). Авторами учитывались данные много­летних исследований в области дошкольной олигофренопедагогики (А. А. Катаева, 1978; Н. Г. Морозова, 1976; и др.), которые пока­зали, что у детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонения­ми на всех этапах ее развития и не может служить средством коррекционного воздей­ствия. Формирование всех видов детской де­ятельности происходит в дошкольном обра­зовательном учреждении компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем пе­реносится в свободную деятельность детей.

Содержание коррекционно-педагогиче-ской работы, разработанное в соответствии с представленными научно-теоретически­ми и методическими подходами, обеспечи­вает эффективность использования педаго­гических методов и приемов в работе с деть­ми дошкольного возраста с умеренной ум­ственной отсталостью. Реализация специ­фических потребностей детей изучаемой категории происходит по всем линиям раз­вития, в которых присутствие социального аспекта определяет единство и становление целостности формируемой личности.



ГЛАВА 2_____________________________

Социальное развитие детей дошкольного возраста


В дошкольный период у нормально раз­вивающихся детей формируется речевое об­щение как интенсивное средство общения (В. С. Мухина, 2000), которое стимулирует­ся проявлением собственной речевой актив­ности, постепенно приобретает форму диа­логического общения в совместных играх со сверстником (программа «Истоки», 1997); происходит «отработка» знаковой (социальной) функции речи в опосреду­ющейся взаимосвязи «предмет — его знак— его наименование». Осуществляет­ся смена ситуативно-личностной (от 2 до 6 мес.) и ситуативно-деловой (от 6 мес. до 3 лет) форм общения на внеситуативно-по­знавательную и внеситуативно-личностную формы общения, что связано с изменением содержания коммуникативной потребнос­ти у детей дошкольного возраста в их кон­тактах со взрослым (М. И. Лисина, 1997).

В игровой деятельности дети активно ис­пользуют предметы-«заместители», кото­рые позволяют им осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры (М. И. Лисина, 1997).

Взаимодействие взрослого и детей стро­ится с ориентировкой на особую чувстви­тельность ребенка к социальным влияниям. Воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей, развитие социальных эмоций и мотивов, развитие самопознания, уважения к себе, способов общения и др. происходит путем подражания взрослому, следованию речевой инструкции, т. е. фор­мируются навыки межличностного поведе­ния. Беседы на личностные темы для до­школьника становятся основными источни­ками сведений о нормах нравственности, оценках реальных поступков, его собствен­ных и других людей (А. Г. Рузская, 1998); появляются социальные навыки общения: умение говорить по очереди; учитывать


опыт, навыки, интересы собеседника, не пе­ребивать, разъяснять; готовность перехо­дить на невербальные формы общения (взгляд, жест) (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987).

Ребенок дошкольного возраста способен понимать эмоционально-значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное со­стояние через улыбку, гримасу или иные мимические движения. Взаимодействие ре­бенка со сверстниками строится на интере­сах друг к другу, играх рядом, формирует­ся «просоциальное поведение»1.

Усвоение общественного опыта ребенком проходит в процессе становления предмет­но-игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности, научения. Проникнове­ние ребенка в жизнь окружающих взрослых людей происходит благодаря игре. Ребенок свободно выбирает сюжет игры и действует с предметами независимо от их конкретного назначения (Д. Б. Эльконин, 1998). В игре ребенка актуализируются действия, имею­щие социально значимый смысл («дочки-ма­тери», игры в больницу, в магазин и т.д.) (Е. М. Гаспарова, 1998; и др.).

В этот период у дошкольника формиру­ются поисковые способы ориентировоч­но-познавательной деятельности (зритель­ная ориентировка), он умеет выполнять действия по образцу и речевой инструкции.

В дошкольном возрасте ребенок начина­ет осознавать, что он имеет индивидуальное имя, которое он слышит, узнает, знает лас­ковые названия, а также то, как его будут называть, когда он вырастет. Благодаря имени, местоимению «я» и жесту, он выде­ляет себя как персону (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е.О.Смирнова и др., 1997).

1 Умение делиться, проявлять заботу, сотруд­ничать и др. (Н. Наи, 1979; Ьеша^ & КЬет^оЫ, 1981; и др.).



У детей формируются представления о близких людях, об окружающей действи­тельности: они хорошо знают свои иници­алы, адрес, по которому живут; имена и от­чества родителей и других близких людей, их профессии. Сформированные представ­ления о своей семье и ее членах позволяют ребенку выделять свою позицию в ней.

Особое место в дошкольный период зани­мает половая идентификация ребенка, что включается в структуру образа «Я». Про­цесс половой социализации осуществляет­ся не только через семью, но и через сверст­ника (Т. А. Репина, 1984). Происходит осмысление наименований «мальчик» — «девочка» в связи со своими половыми осо­бенностями. Появление чувств неловкос­ти, стыдливости — это результат своеобра­зия культурного развития общества. Любо­пытство, проявляемое ребенком в воп­росах, связанных с половой принадлежно­стью, является в этом возрасте естествен­ным и должно правильно удовлетворяться взрослыми (В. С. Мухина, 1998).

Ближайшее окружение ребенка до­школьного возраста не ограничивается рамками детского сада, как правило, он хо­рошо ориентируется на улице, знает, как пройти до ближайшего магазина или дет­ской площадки. В период дошкольного дет­ства у ребенка формируются четкие пред­ставления о временных и сезонных измене­ниях: времена года, дни недели. Жизнь детей наполняется информацией о явлени­ях природы, животного и растительного мира, представлениями о самом себе и со­бытиях собственной жизни, своей деятель­ности (О. Л. Князева, 2000; С. А. Козлова, 1998; и др.).

По мнению исследователей, расширение представлений ребенка об окружающих людях и предметном мире происходит в процессе формирования знаково-симво-лической деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.). В онтогенезе эта де­ятельность формируется в условиях тесного взаимодействия ребенка с близким взрос­лым и затрагивает социальные системы (знаково-символические — жестовые, гра­фические, речевые), регулирующие процес­сы усвоения ребенком общественного опыта и правил адекватного поведения в социуме.

Ребенок дошкольного возраста находит­ся на второй стадии развития знаково-симво-


лической деятельности, которая связана у него с нарастанием и изменением активнос­ти, его свободы в использовании знаковых средств: происходит овладение сюжетно-ролевой игрой с ярко выраженным функ­циональным замещением, с принятием на себя ролей и т. д.

В игре ребенок познает смысл человече­ских вещей, знакомится с ними, их назва­ниями, затем открывает для себя их новые значения, конструирует новую вещь, от­личную от прежней; в рисуночной деятель­ности наблюдается переход от частных шаблонных рисунков (изображения ленто­чек, дорожек, заборчика, солнышка и пр.) до тематических рисунков (ситуация в воз­духе, на море, на дороге, попытка изобра­зить эмоции, переживания). Анализ содер­жания детских работ (в рисовании, лепке, конструировании, аппликации) показыва­ет, что дети чутко реагируют на жизнь взрослых, тем самым практически осваи­вая реальное социальное пространство.

В дошкольный период происходит усвое­ние ребенком норм, связанных с правилами поведения в быту. Если в предыдущие воз­растные периоды (младший и средний до­школьный возраст) у ребенка формируются культурно-гигиенические навыки, то в по­следующие происходит осознание необхо­димости их выполнения (например, мыть руки перед едой и др.).

Особенностью социального поведения дошкольника является соподчинение моти­вов, что придает его поведению определен­ную направленность: если дал игрушку, не нужно отнимать ее и др. Зачастую преобла­дание общественных (социальных) мотивов над личными влияет на соблюдение ребен­ком правил поведения в обществе, а преоб­ладание личных мотивов над общественны­ми приводит к серьезным нарушениям в его поведении (В. С. Мухина, Н. И. Непомня­щая, 1997).

Умение подчинять свои мотивы действи­ям формируется у детей в присутствии взрослого путем показа, объяснений. Взрослый — эталон поведения для ребенка (А. Г. Рузская, 1998). Его адекватное пове­дение в присутствии взрослого — первый этап морального развития (В. С. Мухина, 1998). Однако в дошкольном возрасте име­ет место неосознанность поведения (им­пульсивность и произвольность), когда де­ти бесцельно играют с машиной, катая ее



по полу, бросают мяч в угол комнаты и т. д. (Е. О. Смирнова, 1997)/

В процессе социального развития ребе­нок-дошкольник овладевает важными соци­ально значимыми умениями и навыками:

— здороваться при встрече со знакомы­ми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

— благодарить за услугу, за подарок, угощение;

— адекватно вести себя в знакомой и не­знакомой ситуации;

— проявлять доброжелательное отноше­ние к знакомым и незнакомым людям и адекватно реагировать на доброжелатель­ное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

— быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о сов­местной игре или практической деятель­ности;

— положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить жи­вотных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть по­суду, протереть пыль в детском саду и дома;

— уважать труд взрослых и положитель­но относиться к его результатам;

— давать элементарную самооценку сво­им поступкам и действиям;

— замечать изменения настроения близ­кого взрослого или сверстника;

— начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослы­ми; владеть некоторыми приемами разреше­ния возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстни­ку, промолчать в ответ на оскорбление и др.) (Е. А. Стребелева, Е. А, Екжанова, 1999).

Важную социально воспитательную роль в обучении детей дошкольного возраста в этот период, помимо членов семьи, играют педагоги дошкольных образовательных уч­реждений. Взаимодействие детей в коллек­тиве сверстников и с педагогами осуществ­ляется с помощью адекватных навыков сотрудничества с новым взрослым и сверст­никами (используются необходимые сред­ства: знаки указания и обозначения, вы­деления, просьбы, приветствия и др.; жес­ты— указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.): а также с помощью умений действовать в разных видах де­ятельности; адекватного поведения в быту


(во время игровых занятий в группе, на дет­ской площадке и др.); соблюдения ре­жимных моментов. Дети владеют навыка­ми опрятности и самообслуживания (умеют одеваться и раздеваться, умываться, приче­сываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Онтогенез общения детей дошкольного возраста в социальном развитии достигает использования ими предметно-действен­ных и речевых средств общения, внеситу­ативно-познавательной и внеситуативно-личностной его форм. Дети активно пользу­ются в быту средствами социальной связи со сверстниками и взрослыми (жесты — указательный, приветствия, прощания, просьбы и др.; связная речь; сюжетный ри­сунок). Они поэтапно овладевают спосо­бами усвоения общественного опыта (дейст­виями по подражанию; по образцу; по рече­вой инструкции). В большинстве случаев у дошкольников сформированы представле­ния о себе (откликаются на имя; узнают се­бя в зеркале, показывают части тела, знают их назначение и т. д.; знают о себе: имя, фа­милию, адрес и т. д.); представления о лю­дях и о предметном мире (проявляют инте­рес к сверстникам и другим людям); они знают имена своих родителей, кем они ра­ботают, профессии людей и т. п., могут вы­разить их чувства и отношение к ним; об­щаются со сверстниками. В этом возрасте у детей доминируют несколько типов де­ятельности: ведущая — игровая, типичные виды детской деятельности — рисование, конструирование, лепка, аппликация, а также элементы учебной деятельности.

Важными социальными навыками, ко­торые дети приобретают в дошкольный пе­риод, являются их адекватное поведение в семье и в общественных местах, умение об­служивать себя в быту, использовать по на­значению предметы гигиены, быть опрят­ными и др.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста социальная линия развития явля­ется важной составляющей его жизнеде­ятельности, в структуру которой органично вплетаются психологические новообразова­ния возраста, определяющие, в свою оче­редь, готовность ребенка к включению в коллектив сверстников-дошкольников и качество созревающей личности в целом.



ГЛАВА 3_______________________________________

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью


Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью в социальном раз­витии значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Это во многом обусловлено не только пер­вичными нарушениями их развития, но и условиями воспитания этих детей в семье: неадекватными формами общения и харак­тером взаимодействия близкого взрослого и ребенка, изоляцией ребенка от сверстников и других взрослых, несоответствием пред­метно-развивающей среды актуальному и потенциальному уровню психического раз­вития ребенка1.

Анализ данных экспериментального изучения социального развития детей 3— 5 лет с умеренной умственной отсталостью, которые воспитывались в условиях семьи2, позволил выделить три основные группы детей, имеющих особенности в социальном развитии.

Так, дети первой группы (начальный уровень социального развития) в контактах со взрослым использовали ситуативно-дело­вую форму общения, а среди основных средств общения — предметно-действенные с элементами речевых средств общения. Де­ти этой группы готовы были работать сов­местно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощания; действия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени,

1 См.: Закрепина А. В. Пути социального раз­
вития детей дошкольного возраста с умеренной ум­
ственной отсталостью: дисс. канд. пед. наук. — М.,
2003.—С. 60.

2 Родители этих детей впервые обратились в
«Университет для родителей» (ГНУ «Институт
коррекционной педагогики РАО», 2003) за кон­
сультативной помощью в целях решения вопроса
устройства их детей в дошкольное образовательное
учреждение.


узнавали свое изображение на фотографии. Дети не обращали внимания на сверстни­ков. Они совместно со взрослым выполняли предметные и предметно-игровые дейст­вия. Их поведение характеризовалось как неадекватное в свободной деятельности и адекватное в специально организованной деятельности. По данным бесед и анкет ро­дителей, дети частично обслуживали себя в быту, владели некоторыми культурно-гиги­еническими навыками, не владели навы­ком опрятности.

Для второй группы детей (первоначаль­ный уровень) было характерно то, что в иг­рах со взрослым они использовали эмоци­онально-личностную и ситуативно-деловую формы общения; предметно-действенные средства общения. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрос­лым. Они откликались на свое имя, выде­ляли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или пред­мете, которые обыгрывал педагог, узнава­ли любимую игрушку, удерживали ее в ру­ке, манипулировали ею. Их поведение ха­рактеризовалось как неадекватное в новой ситуации. Дети частично владели элемен­тарными бытовыми и некоторыми культур­но-гигиеническими навыками (удержива­ли в руке ложку, чашку и др.; мыли руки с помощью взрослого); не владели навыком опрятности.

Дети третьей группы (элементарный уро­вень) с трудом вступали в контакт со взрос­лым на уровне эмоционально-личностной формы общения, при этом использовались преимущественно экспрессивно-мимические средства общения. У детей отсутствовали совместные действия, как один из первона­чальных способов усвоения общественного опыта. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей


 

близкого взрослого, не проявляли интереса к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними. Их поведение было неадекватно в новой ситуации, родите­ли отмечали трудности поведения в семье. Дети этой группы самостоятельно не владе­ли элементарными бытовыми навыками, а также навыком опрятности.

В результате проведения эксперимен­тальных исследований по изучению особен­ностей социального развития детей до­школьного возраста с умеренной умствен­ной отсталостью были выделены общие компоненты1 в социальном развитии, не-сформированность которых значительно затрудняло включение этих детей в среду сверстников и дальнейшую социализацию:

— умение сотрудничать с новым взрос­лым и сверстниками;

— действовать совместно или по подра­жанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту, подчи­няться режиму дня;

— владеть навыками опрятности и само­обслуживания (уметь одеваться и разде­ваться, умываться, причесываться, уби­рать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Как показывают экспериментальные данные, основной причиной несвоевремен­ного включения детей в социум является неадекватная социальная ситуация их раз­вития2 в семье.

1 Компоненты готовности детей к включению
их в коллектив сверстников. (См.: Закрепила А. В.
Дисс. канд. пед. наук. — С. 56.)

2 Социальная ситуация развития в литературе
характеризуется как ситуация совместной деятель­
ности ребенка со взрослым на правах сотрудничест­
ва, которая реализуется через отношения «ребе­
нок — предмет — взрослый» (Л. Ф. Обухова, 1995;
Д. Б. Эльконин, 1989; и др.); как отношение ребен­
ка к социальной действительности, реализуемое им
посредством человеческой деятельности (В. В. Да­
выдов, 1996); ситуация, которая представляет со­
бой «исходный момент для всех динамических из­
менений, происходящих в развитии в течение дан­
ного периода...» и «создается из процесса взаимо­
действия ребенка со средой», «толкает ребенка на
путь компенсации» (Л. С. Выготский, 1934); ситу­
ация, в которой происходит освоение ребенком зна­
ковых, а по сути социальных систем, позволяю­
щих ребенку приобщаться к окружающему миру
(Е. А. Бкжанова, Е. А. Стребелева, 1999).


Так, для общения и взаимодействия с ре бенком родители используют речевые сред ства, в то время как малыш реально отве чает на экспрессивно-мимические и пред­метно-действенные средства общения на уровне эмоционально-личностной формы общения.

Контакт взрослого и ребенка осуществ­ляется преимущественно в ситуативно-де­ловой форме общения, родители применя­ют раздельные игровые действия. В связи с этим у ребенка не формируются манипуля-тивные действия с предметом и совместная игровая деятельность со взрослым.

Ребенок, как правило, узнает свое имя и зачастую выделяет близкого взрослого, од­нако не владеет способами усвоения обще­ственного опыта и не может обратиться ко взрослому за помощью.

Характер взаимодействия близкого взрослого с ребенком выстраивается по типу директивности отношений со стороны взрос­лого. При этом особенностями как для ре­бенка, так и для взрослого являются не-сформированность их интересов к общению друг с другом, сниженность эмоциональных проявлений к ребенку со стороны взрослого и неконтролируемость эмоциональных про­явлений самого ребенка. В связи с этим близкому взрослому трудно учитывать ак­туальные и потенциальные возможности малыша, обучать его способам усвоения об­щественного опыта, которые соответст­вовали бы уровню его психического разви­тия. В таких условиях для ребенка с умерен­ной умственной отсталостью действия по образцу и речевой инструкции, а также по­исковые способы ориентировочно-познава­тельной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зри­тельная ориентировка), посредством кото­рых происходит его знакомство с окружаю­щей средой, являются недоступными.

Как показывает практика, наличие по­ложительных эмоциональных реакций на сотрудничество и готовность к усвоению совместных и подражательных действий являются необходимыми условиями, с по­мощью которых ребенок с умеренной умст­венной отсталостью социально приспосаб­ливается к окружающим людям и предмет-



ной среде. Вместе с тем этих условий недостаточно, чтобы на разных этапах жиз­ненного пути на качественно ином уровне обогащалась бы ситуация его социального развития.

Данные наблюдений, анкетирования и бесед с родителями указывают на то, что ре­бенок дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью реально владеет лишь элементарными навыками самооб­служивания и гигиены: умеет ходить, пить, есть, держать кусок хлеба, жевать. Другие жизненно важные навыки ему до­ступны только с помощью взрослого (на­пример, одевание, раздевание, умывание, причесывание и др.).

Изоляция ребенка рамками семьи, огра­ниченность его общения со сверстниками и другими взрослыми затрудняют формиро­вание не только представлений о себе, но и о других людях, в том числе близких взрос­лых и сверстниках, представлений об окру­жающем мире и др.

Отметим ряд факторов, затрудняющих социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отстало­стью.

1. Неадекватные формы общения и
взаимодействия матери со своим ребен­
ком.

Многие родители не могут создать ситу­ацию совместной деятельности со своим ре­бенком. Форма общения, предлагаемая ма­лышу родителями, не соответствует уров­ню его образовательных возможностей; до­машний подбор игрушек не обеспечивает условий для формирования ведущей дет­ской деятельности, не удовлетворяет игро­вым потребностям ребенка. В связи с этим у ребенка не возникает интереса к предло­женной игрушке и действиям с ней, не фор­мируются направленные эмоции по отно­шению к близкому взрослому и потреб­ность в общении с ним.

2. Неумение родителей ввести малы­
ша в социум.

Зачастую родители, выполняя уход за ребенком, уделяют большое внимание его лечению, не используя педагогические средства коррекционного воздействия. Осо-


бенности развития и неадекватность пове­дения ребенка уже в раннем возрасте вызы­вают у родителей растерянность и отчая­ние. Это усугубляется еще и тем, что лечение, как правило, не оправдывает их надежды. Вместе с тем чтение популярной литературы, завышенный или заниженный уровень собственных педагогических спо­собностей не позволяют матери «включать» ребенка в социум, так как она не владеет специальными приемами и реально не мо­жет оценить его актуальный и потенциаль­ный уровень социального развития.

3. Изоляция умственно отсталого ре­
бенка от окружающих людей.

Неадекватное поведение умственно от­сталого ребенка в семье, со сверстниками, в общественных местах (на игровой площад­ке, в поликлинике, в магазине и др.) приво­дит к тому, что родители различными спо­собами изолируют ребенка от окружаю­щих людей (в квартире длительно удер­живают в манеже или отдельной комнате, при этом включают музыку или телевизор; прогуливаются с ребенком вдалеке от дет­ских площадок; насильно удерживают за руку (рядом) в общественных местах и др.). В качестве воспитательных методов актив­но используют речевые способы воздейст­вия — нравоучение и одергивание, частое повторение инструкции, запрет, а порой наказание и др.

4. Недооценка родителями последст­
вий упущения времени сенситивного пери­
ода в социальном развитии ребенка.

Непонимание близкими взрослыми роли комплексного подхода к воспитанию и раз­витию ребенка, необходимости и важности лечебно-реабилитационных мероприятий, своевременности коррекционно-развиваю-щих занятий усугубляет неадекватность поведения ребенка в быту, затрудняет его обращение к близкому взрослому жестом или словом, задерживает появление у него самостоятельных действий и др.

5. Отсутствие организованного режи­
ма дня в семье.

Многолетний опыт консультирования родителей с детьми показывает, что многие



родители не в состоянии организовать ре­жим дня ребенка.

6. Отсутствие адекватной предмет­но-развивающей среды для ребенка в семье.

Родители не учитывают образователь­ные потребности ребенка, поэтому в домаш­нем игровом уголке отсутствует необходи­мый набор предметов и игрушек для его по­знавательного развития.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отстало­стью особенности социального развития яв­ляются разноуровневыми в основных пока­зателях1 и свидетельствуют как о социаль-


ной неприспособленности ребенка в семье, так и о несформированности компонентов2 готовности к включению в коллектив свер­стников:

— умение сотрудничать с новым взрос­лым и сверстниками;

— действовать совместно или по подра­жанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту, подчи­няться режиму дня;

— владеть навыками опрятности и само­обслуживания (уметь одеваться и разде­ваться, умываться, причесываться, уби­рать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).


 


1 Показатели социального развития детей до­школьного возраста с умеренной умственной от­сталостью: форма общения ребенка со взрослым; средства общения ребенка со взрослым; сформи­рованность у ребенка представлений о себе; сфор­мированность представлений о другие людях; сформированность представлений об окружаю­щем мире, адекватность использования предме-


тов окружения; способы усвоения общественного опыта; адекватность поведения в незнакомой об­становке; сформированность социально-бытовых умений и навыков, в том числе жестов, речи и ри­сунков. (См.: ЗакрепинаА.В. Дисс. канд. пед. наук. — С. 51.)

2 См.: Закрепина А. В, Дисс. канд. пед. наук, г— С, 58.


ГЛАВА 4_____________________________________________

Организация и проведение обследования социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью


При психолого-педагогическом обследо­вании и изучении особенностей социального развития детей дошкольного возраста с уме­ренной умственной отсталостью рекоменду­ется использовать следующие методы: на­блюдение, беседа, анкетирование, изучение медицинских документов детей (историй развития).

Целью проведения обследования ребен­ка является выявление уровня сформиро­ванное™ его социального развития. При этом учитываются следующие основные по­казатели:

— форма общения ребенка со взрослым;

— средства его общения со взрослым;

— сформированность у ребенка пред­ставлений о себе;

— сформированность представлений о других людях;

— сформированность представлений об окружающем мире;

— адекватность использования предме­тов окружения и действий с ними;

— способы усвоения общественного опы­та;

— адекватность поведения в незнакомой обстановке;

— сформированность социально-быто­вых умений и навыков, в том числе жестов, речи и рисунка.

Первоначально проводится наблюдение за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого-педаго­гического обследования.

В процессе наблюдения отмечается внеш­ний вид ребенка (опрятный, неопрятный); адекватность или неадекватность поведения ребенка в незнакомой обстановке (адекват­но — сидит рядом со взрослым, спокоен и др.; неадекватно — бегает по коридору, кри­чит и т. д.); реакция ребенка на обращение к


нему матери (средства общения матери с ре­бенком, он реагирует, не реагирует); вызы­вают ли интерес у ребенка игрушки и пред­меты в окружающем пространстве: держит в руке, играет, не играет, бросает, ломает; не интересуется окружающими игрушками (кубики, мишка, заяц) и предметами (ка­чалка, стол, стул, пианино и др.); наличие навыков самообслуживания и опрятности (см. приложение 1).

Далее проводится наблюдение за ребен­ком и родителями в ходе психолого педа­гогического обследования (по методике Е. А. Стребелевой, 1994, 1998) (см. прило­жение 2).

В ходе наблюдения фиксируют:

— поведение и реакцию ребенка на незна­комого взрослого (спокоен, проявляет любо­пытство, агрессивен, безразличен и др.);

— контактность (активно включается в контакт; включается в контакт, но пасси­вен; включается в контакт с трудом; не включается в контакт с незнакомым взрос­лым);