Понятие ведущей деятельности
Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Категория деятельности является одной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.
Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.
Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой:
• происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;
• развивается личность ребенка в целом;
• зарождаются новые формы деятельности.
Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги.
Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет (то есть то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, что побуждает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельностью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отменяется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, а не чтение книги само по себе.
От деятельности следует отличать действие. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь то, на что оно направлено (знакомство с содержанием книги), не является его мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен.
Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен).
Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, — все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка.
Таким образом, структура деятельности включает три уровня: деятельность — действие — операция, которым соответствует психологический ряд «мотив — цель — задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности.
Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предположим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит — чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции.
«Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности. Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения?
Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития (см. Развитие психики) ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.
Психологические новообразования – это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.
Новорожденность – основным новообразованием является комплекс оживления.
Младенчество (0 – 1) – прямохождение, функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления, страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтез человеческого тела.
Раннее детство (1 – 3) – освоение предметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичных форм наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий, складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивый интерес к сверстникам.
Дошкольный возраст (3 – 7) - формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения и характера; формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность; складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения; основное новообразование – самооценка и осознание своих переживаний.
Отрочество (7 – 14) - в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные, эстетические.
Юность (14 – 21) - способности к самоопределению и саморазвитию; главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.
Молодость (19 – 33) - возникает собственный уникальный внутренний мир; приходит ощущение устойчивости своего отношения к миру, своего социального и профессионального Я; формируется индивидуальный стиль деятельности.
Взрослость (32 – 42) - в промежутке от 34 до 37 лет наступает второй пик в развитии мышления взрослого человека, устанавливаются все более тесные и устойчивые связи между образным, вербально-логическим и практическим мышлением[12]; человек обретает уникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье; и в то же время — предельную ответственность за мир и за себя в мире.
Сензитивность (от лат. sensus — чувство, ощущение) — характерологическая особенность человека, проявляющаяся по повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т. п. Сензитивным людям свойственны робость, застенчивость, впечатлительность, склонность к продолжительному переживанию прошедших или npeдстоящих событий, чувство собственной недостаточности (см. Комплекс неполноценности), тенденция к развитию повышенной моральной требовательности к себе и заниженного уровня притязаний (см.Акцентуация характера). С возрастом сензитивность может сглаживаться, в частности вследствие формирования в процессе воспитания и самовоспитания умения справляться с вызывающими тревогу ситуациями. Сензитивность может быть обусловлена как органическими причинами (наследственностью, поражениями мозга и т. п.), так и особенностями воспитания (например, эмоциональным отвержением ребенка в семье). Предельно выраженная сензитивность представляет собой одну из форм конституциональных отношений
Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Например, для развития речи, наиболее сензитивным, то есть благоприятным периодом является дошкольный возраст.
4. Прежде всего, следует определить какими понятиями можно описать онтогенез развития. Необходимо описание движущих сил (внутренних и внешних), параметров психического развития (условия, специфика, источники); определение возраста, законов психического развития, высших психических функций по Л.С.Выготскому, свойств высших психических функций.
Соотношение понятий обучения и развития (по Пиаже – развитие впереди обучения), по-бихевиористам – развитие равно обучению, по - Л.С.Выготскому, обучение ведет за собой развитие - зону ближайшего развития).
Что касается возрастной периодизации, то следует описать принципы и основные понятия возрастной периодизации, возрастную периодизацию по Д.Б.Эльконину и А.В.Петровскому, представить разнообразие возрастной периодизации в российской и зарубежной психологии.
В основе любой возрастной периодизации лежат закономерности психического развития.
Л.С. Выготский считал, что периодизация должна основываться на сущности развития в конкретный период.
В подходе к развитию ребенка учитывают 2 основных принципа:
1. Принцип историзма указывает на историческую природу детства, т.е. изменения в жизни общества влияют на развитие ребенка, изменяя возрастные границы,
2. Принцип развития в деятельности.
Эти принципы обоснованы в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, л.С.Выготского, П.П.Блонского, В.В. Давыдова.
Исходя из этих принципов, можно раскрыть качественное содержание любой возрастной периодизации. Это делается на основе раскрытия понятий: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование периода.
Движущей силой развития является отношение между личностью и ее социальной средой, обозначенные Л.С. Выготским как социальная ситуация развития личности.
Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов развития ребенка и внешних условий, которые являются типичным для каждого возрастного этапа, обусловливает как динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно новые психические образования, возникающие к концу каждого периода (Л.И.Божович).
Ведущая деятельность – понятие из трудов А.Н.Леонтьева, который считал, что каждому возрасту соответствует определенный вид деятельности, влияющий на развитие в личности ребенка именно тех черт, которые характерны для его возраста.
«Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляется в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении – процесс отвлеченного мышления.
В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психические изменения личности ребенка. Так, например, дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие формы поведения людей.
Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, которая обусловливает изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н.Леонтьев).
Именно в контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности, деятельности и сознания, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский).
Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность ребенка, структура его сознания.
Центральные новообразования являются ведущими для всего процесса развития на данном возрастном этапе и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. Вокруг центрального новообразования располагаются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов (Л.С.Выготский).
Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития.
Поскольку новообразования приводят к перестройке сознания и изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе, изменяется и социальная ситуация развития, представляющая собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью.
загрузка...
Возникает противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями.
Точное определение возрастных этапов сложно, так как развитие происходим непрерывно и, кроме того, существуют значительные индивидуальные вариации. Каждый такой этап представляет собой целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждого отрезка линии развития, и называется возрастом. Для определения конкретных отрезков детского развития, или возрастов, существует две важнейшие характеристики: ведущий вид деятельности и центральные возрастные новообразования.
Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически (П.П.Блонский). В относительно устойчивые (стабильные) периоды развитие совершается, главным образом, за счет малозаметных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно складываются в какое-либо новообразование. Такие периоды составляют большую часть детства. Поскольку внутри их развитие идет неявно (латентно), то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо проявляются огромные перемены в его личности.
Стабильные периоды развития сменяются кризисами. В этих периодах на протяжении относительно короткого отрезка времени (несколько месяцев, год, или, самое большее, два) сосредоточены резкие кардинальные изменения и переломы личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический, характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих перемен, так и по смыслу.
Наиболее яркими кризисами является кризис 3-х лет («я сам»), подростковый кризис.
Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует выработке так называемого новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой и знаменует новый возраст.
С учетом названных критериев широко распространена следующая возрастная периодизация: младенческий, ранний; дошкольный, младший школьный, средний школьный (подростковый), старший школьный (ранняя юность).
В каждом возрасте существуют возможности для наиболее эффективного развития какой-либо одной стороны психики. Например, ранний возраст (1-3 года) наиболее благоприятен для развития речи ребенка. Такой оптимальный для развития период называют сензитивным.
По Д. Б. Эльконину в пределах одной ведущей деятельности, в пределах одного возрасти имеются свои типы деятельности (не путать с видами деятельности).
В одно время активность ребенка выражается в освоении предметов окружающего мира, т.е. в предметно-манипулятивной деятельности, затем наступает период направленности ребенка на общение с другими людьми, на изучение отношений между ними. Таким образом, отношения с предметным миром можно назвать «ребенок – общественный предмет» («Р-ОП») или «ребенок - вещь», а систему отношений с людьми – «ребенок - общественный взрослый» («Р-ОВ»).
Совместные действия ребенка в этих 2-х системах и есть формирование его личности.
По Д.Б.Эльконину, среди видов ведущей деятельности можно выделить 2 группы:
I. Деятельность, ориентирующая ребенка на нормы отношений между людьми.
Система «Р-ОВ». Это:
1) непосредственно-эмоциональное общение младенца,
2) ролевая игра дошкольников,
3) интимно-личностное общение подростков.
В этих видах деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера личности ребенка.
II. Это те ведущие деятельности, через которые ребенок усваивает общественно выработанные способы действия с предметами:
1) предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте,
2) учебная деятельность младшего школьника,
3) учебно-профессиональная деятельность старшего школьника.
В этих видах развивается интеллектуально-познавательная сфера личности ребенка.
По Д.Б.Эльконину, механизм смены возраста состоит в изменении соответствия между уровнем развития отношений с определенными людьми и уровнем развития знаний о мире, действий с предметами.
Д.Б.Эльконин сформулировал закон периодичной смены возраста: смена периодов происходит на основе противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми возможностями их удовлетворения.
Таким образом, каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития (ССР), ведущей деятельностью (ВД), ведущими новообразованиями (ВН, среди них есть центральное новообразование); границы возраста – кризисы.
В целом, периодизация по Д.Б.Эльконину выглядит так (см. таблицу).
| Тип деятельности | Возрастной период | Сроки | Ведущий вид деятельности | Новообразование периода |
| I Р-ОВ | Младенческий возраст | 0-1 г. | Непосредственно эмоциональное общение | Формирование потребнос-ти в общении с другими людьми и эмоциональные отношения к ним |
| II Р-ОП | Раннее детство | 1-3 г. | Предметно-орудийная деятельность | Развитие речи и наглядно-действенного мышления |
| III Р-ОВ | Дошкольный возраст | 3-7 л. | Ролевая игра, в которой ребенок овладевает фундаментными смыс-лами человеческой деятельности | Стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (это характеризует готов-ность к началу обучения) |
| IV Р-ОП | Младший школьный возраст | 7-11 л. | Учение | Произвольность этих явлений, внутренний план действий, рефлексия (осознание) |
| V Р-ОВ | Подростковый возраст | 11-15 л. | Общение в системе общественно-полезной деятельности: учебной, трудовой, общественных организаций | Формирование самооценки, критичного отношения к окружающим людям, стремление ко взрослости, самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни |
| VI Р-ОП | Старший школьный возраст | 15-18 л. | Учебно-профессиональная, в процессе которой формируются интересы, самосозна-ние, мечты, идеалы | Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты, идеалы. |
В конце 80-х годов XX века была издана монография «Психология развивающейся личности», в которой А.В.Петровский высказал новые идеи по поводу понятия «ведущая деятельность». А.В. Петровский считал необходимым оставить в возрастной психологии понятие Л.С. Выготского «социальная ситуация развития» и не подменять его понятием ведущий тип деятельности, ибо всестороннее развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь ведущим типом деятельности.
В.В. Давыдов считал, что гипотеза Д.Б.Эльконина нуждается в серьезном обосновании, а А.В.Петровский считает ее ошибочной. Он представляет альтернативную концепцию возрастной периодизации и говорит о 2-х типах закономерностей возрастного развития личности:
1. Внутренние психологические закономерности и закономерности в системе внутригрупповых и межгрупповых отношений, субъектам которых являются данная личность;
2. Те, которые являются следствием вхождения личности в новые группы (детский сад, школа, группа трудового коллектива).
Переход в новый возраст зависит от большого числа факторов: например, только потому, что общество на определенном этапе развития создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности.
На каждом этапе в определенной среде ребенок проходит 3 фазы личностного развития: адаптацию, фазу индивидуализации, интеграцию личности в социальной группе.
Периодизация по А.В.Петровскому такова:
1. 
раннее детство, в эпоху детства преобладает
2. детсадовское детство, процесс адаптации к социальной
3. младший школьный возраст, среде
4. 
средний школьный возраст, процесс индивидуализации
5. 
старший школьный возраст, интеграция в обществе
Л.С.Выготский различает 3 группы периодизации детского развития:
1. Периодизации по внешним критериям;
2. По одному признаку;
3. По нескольким признакам.
Первая группа строится на основе внешнего критерия. Например, в основе периодизации В.Штерна лежит принцип конвергенции 2-х факторов: биологических и социальных. Еще один пример – периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями воспитания и обучения: раннего детства – до 3 лет, дошкольного возраста – 3-6 лет, начальное школьное образование – 6-12 лет, обучение в средней школе – 12-16 лет.
Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда.
П.П.Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство – от 8 мес. до 2 – 2,5 лет, детство молочных зубов – до 6,5 лет, детство постоянных зубов – до появления зубов мудрости.
З. Фрейд называет 5 стадий развития: 1 – оральная (до 1 года), 2 – анальная (1-3 г.), 3 – фаллическая (3-5 л), 4 – латентная (5-12л) – прерывается сексуальное развитие ребенка, 5 – генитальная (12-18 л) – собственно половое развитие ребенка.
В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются три критерия – ССР, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому:
кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 л) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 л) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 л) – кризис 13 л – пубертатный возраст (14-17) – кризис 17 л.
Д.Б.Эльконин (с его периодизацией мы познакомились ранее), развил представления Л.С.Выготского о детском развитии.
Периодизация интеллектуального развития ребенка по Пиаже.
Ребенок имеет определенные схемы действий, помогающие решать ему познавательные задачи. При решении мыслительных задач он использует 2 механизма:
1) ассимиляция – новая задача меняется и подгоняется под уже известную схему действий ребенка;
2) аккомодация – схемы действий изменяется так, чтобы можно было их применить к решению новой задачи.
В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяется, и их сочетание дает адаптацию, которую завершает установление равновесия.
По Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка стремится всегда именно к равновесию, к соответствующим требованиям задачи, т.е. к определенной схеме действий.
Полная логическая уравновешенность достигается по Пиаже только к подростковому возрасту. По Пиаже, интеллектуальность ребенка адаптивна, а интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, т.к. ему способствует и биологические приспособления и социализация ребенка.
Стадии развития интеллектуальности по Пиаже - 3 больших периода, это становление 3-х основных интеллектуальных структур:
1) сенсомоторные структуры (сенсомоторный интеллект) – это системы последних материальных действий (существуют от 0-2 лет),
2) структуры конкретный операций (репрезентативный интеллект ребенка, т.е. мышление с помощью представлений) – это система действий в уме, но с опорой на внешнее наглядное данное (от 2-11 лет).
На этом этапе встречается так называемые «феномены Пиаже»: глиняный шарик – колбаска = одинаковое количество глины.
3) формально-логические операции (= гипотетико-дедуктивное мышление – высшая ступень развития интеллекта ребенка (11-15 лет).
На 2-ом этапе интеллектуального развития ребенок, как правило, не видит внутреннее отношение вещей, а воспринимает только внешние параметры отношений. В этом, по Пиаже, проявляется «реализм ребенка». Кроме того, ребенок не чувствует противоречий, поэтому у него отсутствует связь между суждениями. Эта особенность специфики детской логики обусловлена, как и реализм ребенка, его главной мыслительной особенностью, которую Пиаже назвал эгоцентризмом, – это свойство вообще характерно для детского мышления и проявляется в том, что ребенок смотрит на мир, не понимая относительности его познания его.
«Приливы и отливы» эгоцентризма идут у ребенка в соответствии с нарушением и восстановлением равновесия между новой задачей и схемой действия ее решения.
«Феномены Пиаже» постепенно исчезают к 7-8 годам. В целом же, по Пиаже, детское мышление идет от аутизма (= подсознательная мысль, миражное мышление, грезы наяву) через эгоцентрическую речь и мышление к социализированной речи и логическому мышлению (= сознательному мышлению, мышлению с целью и умением приспособиться к действительности).
Эта позиция Пиаже не сходна с позицией Л.С. Выготского. По Л.С.Выготскому, от исходно социализированной речи развития ребенка идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению. В том числе и к аутистическому мышлению, которое не может быть первичным, потому что это более позднее образование, почва для упражнений при имеющихся мыслительных способностях.
Когда эгоцентричная речь отмирает на границе дошкольного и школьного возраста, она не исчезает из речи ребенка, а превращается во внутреннюю речь.
Стадии развития личности по Кольбергу.
Основа – развитие морального сознания как последовательного прогрессивного процесса: 1 уровень развития морального сознания – доморальный уровень (дошкольное детство), 2 – конвенциональный (договор, соглашение – 7-13 лет, когда для детей важны внешние нормы поведения), 3 – автономная мораль (у ребенка возникают собственные внутренние принципы, совесть) (более 13 лет).
Стадии развития личности по Э. Эриксону (60-е г. ХХ века)
Центральные понятия – идентичность и самоидентичность.
Идентичность – психосоциальная тождественность, умение быть самим собой в глазах значимых других и в собственных глазах.
По Э.Эриксону, существуют 2 важных обстоятельства в развитии личности:
1. Одна стадия развития не замещает другую, а подстраиваются к ней, таким образом, начало возраста – это условное понятие,
2. Говорить о разрешении кризиса можно только с оговоркой ведь при пластичном ходе развития ни один из выборов не делается с максималистской окончательностью. Подростковый возраст занимает особое место, т.к. именно в этой период происходят центральные события в жизни, поиск самотождественности: кто я? какой я? зачем я?