Системы трудового воспитания учащихся с умственной отсталостью
Трудовое воспитание
Наиболее важное значение в подготовке умственно отсталых детей к практической общественно полезной деятельности имеет трудовое воспитание. Трудовому воспитанию принадлежит ведущая роль в подготовке учащихся коррекционной школы к самостоятельной практической деятельности в труде и в быту. Внеклассные занятия по труду и уроки трудового обучения призваны способствовать более глубокому и прочному формированию трудовых навыков и умений, воспитанию культуры труда. При этом важно, что именно внеклассные занятия наиболее конкретно связаны с практической общественно полезной деятельностью, а это дает широкую возможность воспитания нравственных качеств умственно отсталых детей.
Задача воспитания у умственно отсталых школьников правильного отношения к труду в условиях вспомогательной школы решается своеобразно. Эти дети не могут в полной мере и на высоком уровне осознать общественную значимость труда, а также важность наличия мотивов социалистического отношения к труду. Поэтому коррекционная школа ограничивается формированием у детей соответствующих представлений и понятий в более упрощенной и конкретной форме. Правильное отношение к труду у умственно отсталого ребенка можно воспитать, лишь систематически организуя его собственную трудовую деятельность. В процессе трудовой деятельности по самообслуживанию, выполнению общественно полезных дел в школе и вне школы у учащихся на практике воспитывается ответственность за выполняемую работу, бережливость, умение работать в коллективе. В результате у детей практически формируются в труде такие качества, которые и выражают должное отношение к труду. Таким образом решается одна из основных задач трудового воспитания умственно отсталого ребенка. Однако это своеобразие трудового воспитания во вспомогательной школе, специфика его форм и методов не изменяет общей социальной направленности воспитания в этой школе, где оно, как и в любой школе, должно соответствовать основным принципам коммунистического воспитания.
Организуя со старшими учащимися внеклассные занятия по труду, необходимо использовать широкие возможности этого вида деятельности для формирования у умственно отсталых школьников умения применять в практической деятельности общеобразовательные знания и навыки: умения произвести различные расчеты количества материала для изготовления изделий, сделать их эскиз, рисунок, чертеж, пользоваться различными простыми приемами измерений, вычислений, взвешивания в работе на пришкольном участке или на других объектах. На этих занятиях надо закрепить практическое применение умений, приобретенных на уроках: умения вести запись учета своей работы и умения использовать письменную инструкцию или «трудовой наряд». Это очень пригодится детям в их последующей самостоятельной работе на производстве. Отсюда видно, как важно в общей системе трудового воспитания систематически осуществлять работу, связанную с практическим применением общеобразовательных знаний в конкретных видах общественно-полезных занятий по труду. Однако здесь нам хотелось бы более подробно остановиться на воспитании у детей хозяйственного отношения к окружающему и формировании у них стремления приложить свои силы и знания там, где они уже могут, имея определенные навыки, самостоятельно что-то сделать своими руками. Нам хочется особо остановиться на воспитании у детей заботы о содержании в порядке школьных зданий и территории, о сохранности имущества школы. Учащиеся старших классов изготовляют в мастерской уже довольно сложные изделия. Вместе с тем бывают случаи, когда в их классной комнате сломана парта или стул, у дверей оторваны ручки, наглядные пособия, а также различное оформление прибито гвоздями к стене. Такая неприглядная картина наблюдается там, где воспитатель и учителя класса не придают значения трудовому воспитанию учащихся, не воспитывают у них бережного хозяйственного отношения к своему классу, школе.
Независимо от того, в каком здании (новом или старом) находятся школы и как долго служит мебель, нужно систематически привлекать детей к ремонтным работам. При этом не следует дожидаться конца учебного года, когда здание нуждается в большом ремонте и когда время, отводимое для производственной практики, используется в этих целях.
Воспитательную работу надо построить так, чтобы дети сами чувствовали, что любую поломку или неисправность надо' немедленно устранять. С этой целью надо проводить систематическую целенаправленную воспитательную работу, начиная прежде всего с воспитания бережного отношения к школьному имуществу. Учеников старших классов следует систематически привлекать к различным ремонтным работам, обращать их внимание на неисправность, учить их самих видеть то, что они могут самостоятельно исправить.
Одной из форм активного привлечения детей старших классов к работе по поддержанию в порядке школьного здания и «его имущества является проведение «рейдов сохранности», или «трудового рейда». С этой целью подбирается группа детей, наиболее аккуратных и внимательных, а также достаточно владеющих трудовыми навыками. Перед началом работы воспитатель или пионервожатая проводит с учащимися инструктаж о выполнении задания. Они проходят по школе и внимательно осматривают состояние парт, шкафов, дверей, стен, окон, штор — всего того, что составляет и определяет внешний уют здания. Естественно, что заранее подготовленные дети будут по-новому глядеть на все то, что их окружает каждый день и что им уже «примелькалось». В результате рейда будет выявлено определенное количество объектов, которые требуют ремонта, список этих объектов анализируется совместно с воспитателем, пионер-зожатой или учителем труда и намечается общий план-график ремонта. Участие в ремонте способствует формированию бережного отношения к имуществу, а систематическое привлечение внимания детей к этим вопросам приучает их в конечном итоге видеть неполадки и поломки и самостоятельно выполнять несложные работы. Такой вид работы, конечно, не единственный и не обязательный для всех. Однако те воспитательные задачи, которые были рассмотрены, следует
учитывать и решать систематически и при любых других формах внеклассной работы.
Хороший материал для воспитания у учащихся бережного отношения к имуществу предоставляет работа по обеспечению сохранности книг и учебников. Умственно отсталых детей уже с 1 класса следует учить приемам обращения с книгой, показывать им, как правильно держать книгу при чтении, как лучше хранить книги, как складывать учебники в парты и т. п. Решение этих задач потребует проведения практических занятий для более конкретного усвоения относящихся сюда знаний и выработки положительных навыков и привычек. Занятия ведутся систематически во всех классах школы, и, в зависимости от возраста и умений детей, расширяются и усложняются требования (например, уборка стеллажей и шкафов с книгами в школьной библиотеке, помощь районной библиотеке, содержание в порядке книжного шкафа дома). При этом не должен ослабевать контроль за сохранностью учебников, независимо от того, в каком классе учится ребенок. Уже в младших классах детей надо учить простейшим приемам подклейки и переплета книг. Для учащихся старших классов очень полезно создать переплетно-картонажный кружок.
Состояние учебников должно находиться в центре внимания детских общественных организаций постоянно.
В целях более глубокого понимания детьми необходимости бережного обращения с книгой, воспитания у них осознанного уважительного отношения к труду людей, создающих книги, следует проводить беседы, встречи и экскурсии. Это могут быть беседы о том, как делается книга, сколько людей различных профессий принимают участие в ее создании, беседы о школьных учебниках. Определенное место в системе работы по данному разделу должны занять рассказы о труде людей, принимающих участие в создании книг, о различных профессиях полиграфической промышленности; проведение экскурсий в типографию, в библиотеки, в книжный магазин, встречи с полиграфистами— передовиками труда, работниками библиотек. Практические занятия по ремонту книг необходимо проводить в тесном контакте с учителями трудового обучения (особенно картонажно-переплетного дела), а также при участии учителей младших классов, используя для этого навыки, полученные на уроках ручного труда.Значительное место в общественно полезном труде учащихся во внеурочное время занимают работы по благоустройству территории школы-интерната, уходу за деревьями, кустарниками, цветниками. Многие вспомогательные школы имеют при школьные участки, на которых выращиваются различные сель скохозяйственные культуры, имеются небольшие животновод ческие фермы. В этих школах большую часть работ-выполняют учащиеся. Важная задача воспитателей и учителей воспитать у детей любовь к этой работе, чувство ответствен ности за ее выполнение. Не менее важно четко продумать гра фик проведения практической работы на участке и на фермах, с тем чтобы не перегружать детей, дать каждой группе посильную для них работу. Целесообразно, как показывает практика, закрепить отдельные участки за конкретной группой (классом). Эффективным методом в воспитании ответственности за качество своей работы является организация социалистического соревнования по всем видам общественно полезного труда. Однако здесь следует учитывать, что задания каждой группе даются с учетом возможностей детей и итоги подводятся в соответствии с тем, как выполнили воспитанники именно то задание, которое было дано группе.В последние годы широкое распространение во вспомогательных школах-интернатах получили так называемые трудовые паспорта группы (класса). В эти паспорта записываются все поручения по общественно полезному труду, которые получает группа. По мере выполнения задания совет пионерской дружины либо кто-то из взрослых заносит в паспорт отзыв о выполненной работе. Такой вид учета конкретного хода выполнения заданий помогает воспитателю и пионерскому активу проводить индивидуальную воспитательную работу, четко определить роль и место каждого воспитанника в общем деле.Во всех отношениях оправдала себя практика работы вспомогательных школ по организации общественно полезной работы старшеклассников напромышленныхпредприятиях, в колхозах и совхозах. Непосредственное участие в общественно полезных делах dпроизводственных коллективах оказывает большое влияние на воспитание учащихся, на подготовку их к самостоятельной жизни и труду. Такой вид общественно полезного труда способствует адаптации учащихся к новой для них обстановке — в производственном коллективе. Этот важный вид работы трудно переоценить, ибо он имеет огромное воспитательное значение для умственно отсталых учащихся.Общественно полезный труд старшеклассников на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве по форме и содержанию следует максимально приблизить к реальной обстановке, в которой работают производственные коллективы взрослых.Весьма целесообразно, чтобы задание на выполнение той или иной работы дети получали от руководителей того участка, где они будут трудиться. Конечно, объем задания предварительно следует согласовать с учителями труда, с тем чтобы он соответствовал как физическим, так и индивидуальным возможностям умственно отсталых учащихся.Эта форма труда требует от руководителей школы, учителей и воспитателей весьма серьезной организаторской работы по ее правильнойподготовке и проведению.
Как уже было сказано, руководители школы и учителя труда совместно с представителями предприятия определяют для учащихся соответствующий фронт работ и рабочее место. Нельзя допускать того, чтобы дети во время работы на предприятии выполняли лишь подсобные работы или были «заплечниками»
у рабочих.Одновременно в школе с учащимися проводится соответствующая работа. На уроках и во внеклассной работе с учителем труда ребята осваивают те операции, которые они будут выполнять на предприятии, отрабатывают скоростные навыки. Кроме того, следует провести ряд бесед о предприятии, на котором они будут работать, о его продукции, о конкретном участке их будущей деятельности. Серьезное внимание надо уделить разъяснению в доступной форме вопросов производительности труда, норм выработки и др. Особо следует остановиться на качестве выполняемой работы. Учащихся заранее знакомят с социалистическими обязательствами того коллектива, где они будут трудиться, на конкретных примерах рассматривают, из каких показателей складывается положительная оценка в выполнении принятых обязательств и т. п.
Проанализируйте по предложенной схеме Программу подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида под редакцией В. В. Воронковой (трудовое обучение, любой класс по выбору).
Билет № 23
1.Интеллектуальное развитие ребенка и его нарушения. Понятие об основных формах интеллектуальных нарушений.
В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза (В. В. Ковалев) и деменцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций. Выраженная зависимость оценки уровня когнитивного развития и социальной компетенции от социо-культуральных воздействий делает невозможным установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости в международном масштабе. Поэтому в МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).
Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются прежде всего на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.
При легкой степени расстройства (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.
При умеренной степени (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.
При тяжелой форме (тяжелая олигофрения), развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.
При глубокой умственной отсталости (идиотия), минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянных уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.
Чем более выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет, после чего постепенно снижается до 1% популяции.
Расстройство возникает в результате различных дисфункций центральной нервной системы на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь разные причины. В большинстве случаев, за исключением явных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неизвестными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится главным образом к легким формам, представляющим собой наиболее распространенный вариант умственной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Типично их обнаружение в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный».
Так, выделяются формы слабоумия, наступающего вследствие различной этиологии грубоорганического поражения головного мозга. К ним относятсятотальное (паралитическое) слабоумие, характеризующееся выраженной слабостью суждений, резким снижением критики, торпидностью психических процессов, обычно стойкой эйфорией, утратой индивидуальных особенностей психического склада. К слабоумию, возникающему на почве грубоорганического поражения головного мозга, относится и дисмнестическое (парциальное) слабоумие. Главным признаком его являются различные проявления ослабления памяти, часто с преобладанием расстройства памяти прошлого над запоминанием текущих событий. Ему свойственно эмоциональное недержание, слезливая беспомощность, легко возникающая растерянность. Расстройство критики выражено слабее, значительно меньше нивелируются индивидуальные особенности психического склада. В зависимости от вида болезни различают эпилептическое и шизофреническое слабоумие.Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную умственную отсталость (В. В. Ковалев).К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Часть таких состояний по степени выраженности и структуре нарушений интеллектуальной деятельности примыкает к олигофрении в степени легкой дебильности (так называемая субдебильность).
К категории врожденной субдебильности относят конституцианально глупые личности. Этот вариант впервые описан Э. Блейлером под названием «die Unklaren». Таким людям свойственна не столько бедность ассоциаций, сколько неясность понятий. П. Б. Ганнушкин писал, что конституционально глупые - «это люди врожденно ограниченные, от рождения неумные, сливающиеся с группой врожденной отсталости». Клиническое изучение семейных форм умственной отсталости (потомство олигофренов) подтверждает наличие первичных нарушений у этих детей, занимающих промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией (В. Ф. Шалимов).
У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта (К. Jaspers): памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г. Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.
Следует отметить, что широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратному развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния отличаются своими клинико-психологическими особенностями и тенденцией к сглаживанию интеллектуального дефекта от «ядерной» умственной отсталости – олигофрении (С. Benda), при которой отмечаются тотальность, стойкость и необратимость психического дефекта, а ведущим признаком является нарушение собственно интеллектуальной деятельности, которое определяет особенностями нарушения других психических функций.
В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями (R. S. Paine, C. K. Conners, М. Menkes, Р. Wender, С. Strother, Н. Е. Rie, E. D. Rie, Y.-C. Shen и др.). Хотя трактовка синдрома ММД неоднозначна, а его границы чаще неопределенны, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как синдром встречается у 5-10% детей школьного возраста (Р. Wender). Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др. Определенное отношение к пограничной интеллектуальной недостаточности имеют и нарушения школьных навыков, в частности дизлексия. В современной немецкой литературе понятие пограничной интеллектуальной недостаточности частично отождествляется с педагогическим понятием «нарушение взаимоотношений» («школьного поведения»)
Для некоторых родителей осознание того, что их дети – «не такие, как все» – становится настоящим потрясением. Такой вердикт может быть вынесен малышу как через несколько месяцев после рождения, так и немного позже, когда будет явно заметно, что развитие ребенка не соответствует его возрасту.
Что означает «нарушение интеллекта»?
Кроме термина «нарушение интеллекта» вы можете встретить другой, отвечающий ему: «умственная отсталость». Иногда используют термин "олигофрения", который в 1915 году был введен немецким психиатром Э.Крепелином как раз для обозначения нарушения интеллектуального развития.
Итак, что же понимают под нарушением интеллекта? В первую очередь, нарушения познавательной деятельности ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга. У детей с данным диагнозом наблюдаются не только задержки развития интеллекта, но и проблемы в эмоционально-волевой сфере. Как правило, страдает и физическое развитие.
Причины возникновения умственной отсталости у детей
Основная причина данного состояния – поражения коры головного мозга. Оно может происходить как до родов, так во время родов, так и после родов. Причинами возникновения поражения мозга могут послужить как внешние, так и внутренние факторы.
Среди них:
· наследственность (у родителей, имеющих данное заболевание, шанс родить ребенка с аналогичным нарушением – весьма велик);
· употребление (и, особенно, злоупотребление) беременной женщиной алкоголя, наркотиков. Также их длительное употребление обоими родителями в период до зачатия, что могло послужить причиной изменений в генетическом аппарате будущих мамы и папы;
· патология внутриутробного развития (сюда относят нарушения формирования органов и систем плода, различные заболевания, которые перенесла мать во время беременности, интоксикации и травмы);
· родовая травма, асфиксия (удушье), длительная гипоксия (нехватка кислорода);
· различные заболевания ребенка, провоцирующие обезвоживание или дистрофию, а также воспалительные процессы в головном мозге (энцефалит, менингит);
· травмы мозга (например, сильное сдавливание головы или кровоизлияния в мозг во время родов);
· внутричерепные новообразования (опухоли).
Иногда нарушение интеллекта развивается у изначально абсолютно нормальных детей. Произойти такое может в результате различных заболеваний и состояний. К таким относят эпилепсию, менингоэнцефалиты,сотрясения, ушибы.
Как проявляется нарушение интеллекта у детей?
Дети с нарушением интеллекта не проявляют интереса к предметам, явлениям и событиям, которые их окружают, поскольку не испытывают потребность в познании. Это приводит к тому, что с возрастом их жизненный опыт оказывается крайне бедным, то же самое можно сказать о словарном запасе. Кроме того, от своих сверстников такие дети отличаются ослабленным вниманием и памятью: им сложно (а порой вовсе невозможно) концентрировать свое внимание, тяжело воспроизводить услышанный текст, поскольку многое для них в рассказе непонятно и не связано логическими цепочками. Например, если обычный малыш в три года, впервые услышав незамысловатую сказку, сможет вкратце пересказать ее и ответить на вопросы по тексту, то для ребенка с нарушением интеллекта такое задание, увы, не под силу. Возможно, при условии, что с ним постоянно и упорно будут заниматься, он осилит это задание к пяти годам. То же самое касается различия цветов, что составляет для них определенную трудность, особенно, если необходимо различить оттенки. Если поставить перед таким ребенком пять кубиков разных цветов и попросить взять какой-то один определенного цвета, то, в большинстве случаев, ребенок не справится с задачей. То же касается форм предметов. Также умственно отсталым детям весьма сложно ориентироваться как в пространстве, так и во времени. У таких детей практически не развито воображение. Им чуждо фантазирование. Их интересы – примитивны, деятельность – пассивна. У них нет стремлений, планов, задумок.
Мышление умственно отсталых детей также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты.
Кстати, дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей.
Что касается эмоциональной сферы, то тут все зависит от степени умственной отсталости. Чем глубже она, тем слабее эмоции ребенка. Такие дети отличаются неглубокими переживаниями, поверхностными эмоциями, а, в отдельных случаях, и вовсе их отсутствием. Такие дети могут быть инертны и вялы, а могут, наоборот, проявлять повышенную возбудимость и даже агрессию. Иногда их эмоции могут быть абсолютно неадекватными.
Игры детей с нарушением интеллекта стереотипны, в них отсутствует сюжетная линия, нет ролей. В действиях отмечается формальность.
Степени нарушений интеллекта
Не удивительно, если двое детей с данным диагнозом будут существенно отличаться друг от друга. Психиатры склонны рассматривать это заболевание с точки зрения глубины дефекта. Они выделяют три степени, среди которых дебильность, имбецильность, идиотия.
Хотя дебильность – самая легкая степень умственной отсталости, такие дети не способны учиться в простой школе. Им чрезвычайно сложно овладевать даже элементарными навыками и умениями, не говоря уже о сложных операциях. Но таким детям лучше всех доступна речь и общее развитие.
Имбецильность более тяжелая степень нарушения интеллекта, при которой они все же обладают определенными возможностями к овладению речью. Также им под силу освоить несложные трудовые навыки. Но обучить их не то, что в общеобразовательной, а даже в специализированной школе, практически невозможно. Такую категорию детей признают недееспособными, что требует постоянной опеки со стороны иных людей. Как правило, детей-имбецилов определяют в специализированные детские дома для умственно отсталых, где им обеспечивают надлежащий уход и доступное обучение, разработанное с учетом их способностей и возможностей.
Идиотией называют самую глубокую степень нарушения интеллекта, при которой у них практически не развита (а иногда и вовсе отсутствует) речь, наблюдаются нарушения моторики и координации движений. Детям-идиотам крайне сложно ориентироваться в пространстве и обслуживать себя даже на элементарном уровне. Они не узнают окружающих их людей. В обществе нередко этих детей, в виду ограниченной двигательной деятельности или лежачего образа жизни, отсутствия мимики и каких-либо эмоций, называют «растениями». Они не поддаются обучению. В большинстве случаев идиоты содержатся в специализированных учреждениях, но, если родители настаивают и могут оказать больному ребенку необходимый уход и помощь, возможно его проживание в семье. В правовом отношении такие люди, как в детстве, так и во взрослом возрасте, недееспособны.