Глава 3. Психологический смысл дифференциации образования в начальной школе
Дифференциация образования в начальной школе проявляется в основном в создании специальных классов для детей с низким, средним и высоким уровнем психического развития. Классы для слаборазвитых детей называются классами коррекции, адаптации, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения, классами выравнивания. По сути дела, только классы выравнивания имеют специальную программу обучения, разработанную специалистами-де-фектологами для детей с задержкой психического развития, которая должна быть установлена психолого-медико-педагогической комиссией. Преподавать в этих классах должны специально подготовленные учителя, знакомые с особенностями обучения детей с задержкой психического развития. Все остальные классы не обеспечены специальными программами и методами обучения. Единственная их особенность – меньшая наполняемость классов (не более 15 человек).
Дифференциация образования внутри одной школы на основе «сильных» и «слабых» классов имеет как положительные, так и отрицательные моменты. В качестве плюса отмечается возможность для «сильных» и «слабых» учащихся развиваться в необходимом для каждого режиме, в качестве минуса – не всегда благополучное личностное развитие учащихся, попавших в «слабые» классы, за которыми часто закрепляются ярлыки типа «класс дурачков».
Дифференциация образования ставит перед специалистами целый ряд научных, практических и этических вопросов.
Во всех упомянутых выше классах нельзя начинать учить детей по программе, которая пока еще не попадает в их «зону ближайшего развития». Сначала этих детей надо психологически подготовить к школьному обучению, т. е. развить у них такой уровень актуального развития, который позволит школьную программу включить в рамки «зоны ближайшего развития». Только в этом случае учащиеся смогут продолжать свое развитие, осваивая школьную программу, а не становясь безнадежно неуспевающими учениками.
Предлагая те или иные формы развивающих занятий с детьми, психологи часто ограничиваются тренингами отдельных психических функций. Но здесь они сталкиваются с проблемой, как сделать своих подопечных активными субъектами деятельности. Дело в том, что большинство детей с задержкой психического развития отличаются отсутствием познавательного интереса и нежеланием учиться. Этих ребят совершенно не интересует возможность улучшить показатели развития своих психических функций. Ясно, что в такой ситуации очень сложно добиться положительных сдвигов в работе с ребенком.
Эффективный путь компенсирующего развития психики детей в группе развития основан на признании приоритета мотивационного развития ребенка, а именно развития познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрослый пробуждает в детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, начинает работу по развитию высших психических функций. Подробно развивающая методика, применяемая в группах и классах развития, описана в книге «Психологическая готовность к школе» (Гуткина Н. И., 1996).
Группы и классы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для максимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по-своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в общую схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, в которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам.
Первый путь – это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка.
Второй путь – это развивающая работа; в этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического.
Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в классе или группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает добиться того же, что предлагает ему взрослый, можно решить задачи, поставленные в группе развития.
Субъектное отношение к ребенку – это лишь один из принципов работы в группе развития. Можно выделить и другие не менее важные принципы:
1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие аффективно-потребностной сферы ребенка;
2) осуществление развивающей работы на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;
3) проведение занятий в игровой форме, вызывающей у участников группы живой интерес;
4) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
5) необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость: этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения учащегося;
6) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.
Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка – это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два», ... «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем учитель или психолог вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения задания, а также адекватному восприятию оценки учителя.
Как уже отмечалось, в классе развития не проходят учебную программу в облегченном варианте, а занимаются психологическим развитием аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер детей до уровня школьной зрелости. В этом его принципиальное отличие от существующих классов выравнивания и коррекции.
Учебный день класса развития состоит из своеобразных «уроков». Так, специальные «уроки» предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большое внимание уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ученики этого класса имеют четыре-пять разнообразных «уроков», среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.
Предлагаемый класс развития также позволит через год занятий выделить ребят, нуждающихся в обучении по программам специальной школы и классов выравнивания. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что классы (группы) развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки.
По окончании классов развития многие дети смогут учиться в обычных общеобразовательных классах и их не придется определять в классы компенсирующего обучения.
При дифференциации образования проблемы возникают не только в случае слаборазвитых учащихся, но и при создании классов и школ для одаренных и творческих детей. Известно, что одаренность, проявляющаяся в раннем возрасте, может угаснуть с годами, если ее не поддерживать. Поэтому представляется целесообразным определять таких детей в школы-гимназии, где проявлению их одаренности ничто не будет мешать и вместе с тем им не будет внушаться мысль об их исключительности.
Проблема дифференциации образования в том виде, как она возникла сегодня, – это не искусственная проблема, а закономерное следствие процесса демократизации нашего общества. В советский период идея всеобщего равенства исключала возможность обучения в школе по альтернативным программам и системам. Все ученики должны были получить одинаковое образование в средней школе независимо от их желания и возможностей. Нельзя не признать, что в целом система среднего образования, существовавшая в нашей стране в 50–70-е годы, давала очень хорошие результаты. И сегодня, когда школа переживает коренные изменения, существует опасность «выплеснуть из купели вместе с водой и ребенка». Существовавшая прежде система образования имела единый базисный компонент. Это означало стыковку всех программ при переходе из начальной школы в среднюю, а из средней в старшую. Кроме того, если учащемуся в силу тех или иных причин приходилось менять школу, то он мог продолжать учиться в любой школе в любом месте, так как программы обучения были одинаковыми. На данный момент введение альтернативных и экспериментальных программ обучения часто приводит к тому, что уровень знаний, необходимый для овладения программой обучения в V классе, никак не стыкуется с теми знаниями, с которыми ученика выпустили из начальной школы, поскольку в средней школе занимаются по учебникам, являющимся продолжением экспериментальной программы, начинающейся с I класса, но не принятой в начальном звене данной школы. Или, наоборот, в начальной школе с учащимися занимаются по сложной развивающей экспериментальной программе, а в средней с ними переходят на обычные общеобразовательные учебники, поскольку продолжения этой экспериментальной программы для средней школы пока еще нет. Это приводит к снижению интереса учащихся к учебе. Кроме того, применение программ без единого базисного компонента затрудняет переход учащихся из одной школы в другую.
Таким образом, дифференциация образования имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Задача всех специалистов, занимающихся этой проблемой, усилить первую и по возможности нивелировать последнюю.
Резюме
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. Группы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основополагающим моментом в группе развития является мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрослый пробуждает в детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, взрослый начинает работу по развитию высших психических функций.