О соотношении обучения и развития в ракурсе детской психологии и акмеологии
«Никакой метод обучения не может быть научным, если в основе его не лежит цель развития способностей свободного ума», — писал выдающийся швейцарский лингвист и педагог конца XIX — начала XX века Шарль Бал-ли [31, с. 367].
Предыдущие главы, где были сформулированы наши взгляды на обучение иноязычной речи при помощи Интегративного лингво-психологического тренинга, представляют его, прежде всего, как обучение через всестороннее формирование и развитие личности. Следовательно, в педагогическом плане эту систему с полным правом можно отнести к группе современных развивающих методов обучения и даже определить ее как новое отдельное психотерапевтическое и психокоррекционное направление. Развивающая характеристика является в нашем методе обучения основополагающей, поэтому для начала вернемся еще раз к вопросу о взаимоотношении обучения и развития, который, по справедливому утверждению Л.С. Выготского, «представляет собой самый центральный и основной вопрос ... педагогической психологии...» [93, с.321]. Далее, чтобы четче обозначить устройство нашей развивающей системы и принципы ее работы, совершим небольшой экскурс в историю развивающего обучения и представим некоторые другие развивающие методы, существующие в сегодняшней педагогике.
Как уже отмечалось, указанный вопрос (о соотношении обучения и развития) в научной литературе ставился, да и ставится ныне, преимущественно в ракурсе психологии ребенка. Мы же подчеркнем еще раз горячо отстаиваемый нами тезис, что развитие человека, формирование его психических функций, процессов и личностных свойств, обусловленное как генетическими задатками, так и внешними факторами (социальной средой, воспитанием и обучением), не заканчивается с достижением человеком определенного возраста, а при благоприятных обстоятельствах (пусть и несколько иначе, чем у ребенка, но все же очень похожим образом), может продолжаться всю жизнь, и прежде всего этому способствует познание и открытие но-
Шва VII
вого, т.е. самообразование и обучение. Поэтому многое из того, что сказано педагогами и психологами-классиками относительно обучения и развития детей, с некоторой степенью адаптации может быть приложено и к взрослому человеку.
Обратимся к близким нам по духу и мыслям словам С.Л. Рубинштейна, в которых, по сути, сформулировано его основное воззрение на обсуждаемую проблему: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь» [377, с. 498]. Вдумаемся в глубину этих, казалось бы, простых, но таких мудрых строк, в которых заключена огромная философия, как научная, так и житейская. Если бы каждая мать и каждый педагог помнили об этом и обращали больше внимания на личность маленького человека и занимались с ним, то, возможно, у нас было бы намного меньше детей с задержками психического развития. И намного меньше взрослых, у которых эти проблемы детства отчасти сохранились.
Послушаем дальше С.Л. Рубинштейна, ибо в его мнении мы нашли опору и поддержку нашего собственного мировоззрения и наших взглядов на обучение, которое непременно должно быть развивающим, независимо от возраста обучающихся, на чем и основаны принципы предлагаемой нами учебной системы. «Вопрос не может ставиться так, — пишет С.Л. Рубинштейн, — ... будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка» [377, с. 498], а мы сказали бы — не только ребенка, но и человека вообще, ибо развитие человека в любом периоде его жизни не только возможно, но и просто необходимо.
Может возникнуть закономерный вопрос: как же осуществляется такое развитие, например, в старости, когда все естественные процессы и силы пожилого организма постепенно затухают? В общем-то, ответ на этот вопрос содержится во всей этой книге. Однако для большей ясности обратимся к некоторым научным теориям.
Надо сказать, что проблема того, «развиваются ли психические процессы в течение человеческой жизни или с возрастом просто последовательно проявляются наследственно заданные качества» [111, с. 9], неоднократно и долгие годы дискутировалась в научной литературе. P.M. Грановская справедливо отмечает, что по этому поводу до сих пор продолжают существовать несколько точек зрения. «Так, представители гештальт-психлогии, — отмечает она, — придерживаются мнения, что психические процессы в течение всей жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков». По ее соображениям (и мы с этим солидарны), для такой точки зрения находятся некоторые основания, поскольку установлено, что функционирование психических процессов не полностью определяется опытом, а зависит и от наследственных факторов.
ИЛПТ как развивающий метод обучения
По словам P.M. Грановской, гештальт-психологи полагают, что развитие способностей слабо зависит от обучения, так как в отличие от знаний и навыков, они основаны на врожденных задатках. Далее она пишет, что «при такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на формирование. Проблема направленного изменения и преобразования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться» [111, с. 12]. Нам мыслится, однако, что независимо от теоретической платформы и установок гештальт-психологов, на практике при их работе с людьми они, пусть и неосознанно, но все же помогают развитию человека. Ведь понятие «выявить» что-либо само по себе несомненно подразумевает направленные усилия и воздействия на процессы, а также создание определенных условий для этого «выявления», что и происходит в обучении. А проявляются ли при этом по нарастающей способности или они все же развиваются, является, на наш взгляд, по большей части лишь теоретическим разногласием в объяснительной трактовке практического феномена. Другое дело, что постановка вопроса в традиции гештальт-психологии представляется нам достаточно ограниченной и пассивной, не охватывающей в корне всей сути проблемы, ибо сужает возможности действенного влияния на процессы, что происходит при осознании того, что их можно активно развивать и целенаправленно формировать.
Несколько отличная от гештальт-теории концепция принадлежит продолжателям идей Ж. Пиаже, которые «признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды» [ 111, с. 12]. Ж. Пиаже говорил о последовательных фазах физического и умственного формирования человека, которыми и определяется развитие его высших психических функций, и которое завершается с окончанием физиологического созревания.
Мы придерживаемся концепции, которую обосновали последователи идей Л.С. Выготского: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко и др. — и которую, вслед за P.M. Грановской, считаем наиболее правомерной и плодотворной. Более того, на протяжении свыше пятнадцати лет мы экспериментально подтверждали данную концепцию работой со взрослыми людьми, т.е. на практике. На наш взгляд, фактически нет сомнений в том, что развитие психических функций и свойств личности (включая речь, интеллектуальные и творческие способности, черты характера и пр.) связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека со средой, обучением, воздействием на человека при помощи особых психологических технологий); и это развитие не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может продолжаться при благоприятных условиях всю жизнь.
Сторонники А.А. Ухтомского полагают, что развитие психических функций осуществляется за счет особых механизмов, называемых функциональными органами, которые формируются прижизненно при обучении и являются их анатомо-физиологической основой. «При закреплении навыка
Глава VII
взаимодействует система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные и легко проходимые связи. Полученные новые свойства позволяют такой системе в дальнейшем работать как единому целому» [111, с. 13]. По мнению P.M. Грановской, именно функциональные органы обеспечивают развитие психических функций после завершения морфологического созревания. В американской психологии принято апеллировать к теории Р.Б. Кэттела (R.B. Cattel) [519], который считает, что в старости психические функции человека как бы подразделяются на «флюидные» и «кристаллизованные». Если «флюидные» функции, по Р.Б. Кэттелу, ответственны за скорость восприятия и быстроту обработки информации, и у пожилого человека они работают в замедленном режиме, то «кристаллизованные» функции, по словам В.Н. Дружинина, зависят от тренировки, образования, знаний и культуры человека [126, с. 107] и обеспечивают, на наш взгляд, качественно новую, более глубокую обработку информации. Как можно заметить, обе эти теории определенным образом коррелируют. Нам представляется, что «функциональные органы», или «кристаллизованные функции», образуются и нарастают при должной умственной нагрузке примерно так, как мышцы у спортивно тренированного человека, что позволяет даже в преклонном возрасте открывать новые интеллектуальные и творческие горизонты.
Наш метод обучения как раз и предлагает стройную систему техник для подобного рода тренировки, то есть — реальных путей и конкретных способов воздействия на все психические функции человека с целью их развития. Рассматривая речь человека не только как семиотическое (знаковое) образование, но и как часть его психики и психофизиологии, как вид его деятельности и поведения, вскрывая внутренние механизмы речеформиро-вания, мы еще раз утверждаем, что восприятие и порождение речи происходит одновременно и при содействии всех прочих психических функций человека. Если у ребенка речеформирование происходит совместно с развитием этих функций, прежде всего, естественным путем, то взрослому человеку в таком развитии необходимо помочь — тогда овладение им иноязычной речью пойдет намного быстрее и эффективнее, к чему и призван наш Интегративный лингво-психологический тренинг.
В этой связи хотелось бы вернуться к фундаментальному положению о «зоне ближайшего развития» Л.С. Выготского, которое он разработал применительно к детской психологии, поскольку считаем, что оно в достаточной мере применимо и к психологии взрослого человека. «Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — которое забегает вперед развитию». Объясняя смысл данной концепции, А.А. Леонтьев пишет: «Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют» [221, с. 78]. Все это, по нашему мнению, в полном объеме можно отнести и к взрослому человеку, только в данном случае тесты могут определить, какие процессы, в том числе и недоразвившиеся в детстве, в нем не «зреют», но «дремлют»: ведь их нужно лишь
ИЛПТ как развивающийметод обучения
«разбудить». Именно такую задачу «пробуждения», развития и совершенствования всех психических процессов, а вместе с ними и формирования речевых механизмов мы и решаем через Интегративный лингво-психологический тренинг, образовав в группе небольшую модель общества, в котором созданы все условия для всестороннего развития личности, а следовательно, для обретения человеком иноязычной речи.
Поздняя зрелость» и ИЛПТ
В педагогической практике автора встречалось немало людей, которым было не только далеко за 60, но и за 70 лет, но которые при помощи нашей учебной системы с успехом овладевали иноязычной речью.
У пожилых людей, помимо жестко сформировавшихся психологических стереотипов и барьеров, обычно возникают возрастные проблемы и иного рода, в частности физиологические изменения, связанные с нормальным старением. Это, как следствие, приводит к ухудшению некоторых видов памяти, восприятия, объема и переключения внимания, скорости работы мыслительных процессов. Так, например, любое незначительное возрастное нарушение сенсорных функций (ухудшение слуха, зрения, обоняния, осязания и даже вкуса) может способствовать искажению восприятия и других психических процессов. «Органы чувств — это ворота в мозг и тем самым в память», — говорит Даниэль Лапп, профессор Стэнфордского университета в Калифорнии, США [215, с. 44]. Поэтому, как ни странно это покажется многим, и органы чувств (сенсорику), и сами чувства (о чем мы поговорим позже) нужно регулярно и неустанно тренировать.
Конечно, иногда физиологические изменения в области сенсорики у пожилых людей становятся стойкими. Так, наиболее встречающимся дефектом оказывается нарушение слухового восприятия, что особенно отражается на понимании звучащей речи. Чаще всего такое нарушение проявляется в том, что человек перестает слышать звуки высокой частоты или слышит их очень приглушенно. А если принять во внимание, что звуки речи представляют собой целый «оркестр» из различных частот — от низких до высоких, — и что именно высокие частоты в наибольшей степени ответственны за звукоразличение, то становится понятно, почему у пожилого человека возникают проблемы с пониманием речи, особенно непривычной, иностранной. Причем, чем сложнее оказывается звук, тем труднее бывает пожилому человеку с ним оперировать. А ведь живая речь, как правило, бывает окружена всевозможными шумами, которые составляют ее фон и из которого ее необходимо выделить. В этом случае пожилые люди оказываются в особо невыгодном, по сравнению с молодыми, положении. Тем не менее, надо сказать, что и такие нарушения можно в определенной степени исправлять путем специальных слуховых упражнений, что доказано нашей многолетней практикой. Такие упражнения составляют в нашем обучении отдельный тренинг, что может послужить предметом особого разговора. Здесь же лишь отметим, что, в частности, бывает полезно ежедневно слушать специ-
Глава VII
альные речевые звукозаписи, сделанные на фоне различных шумов. Однако если проблема оказывается действительно серьезной, то можно пойти навстречу некоторым ученикам и делать для них записи в пропорционально более низкочастотном варианте, скажем, низким мужским голосом.
Психика и тело человека действительно очень тесно связаны между собой: ведь они составляют единый живой организм. На протяжении всей жизни тело человека непрерывно изменяется, например меняется обмен веществ, становится меньше расход энергии. Но более тонкие перемены происходят в мозгу человека, которые, тем не менее, можно не только держать под контролем, стимулируя мозговую деятельность и поддерживая умственную активность, но и можно даже развивать свой мозг, постоянно нагружая и тренируя его. Стоит только вспомнить наших прославленных ученых, актеров, писателей, путем интеллектуальной и творческой работы до глубокой старости сохранивших не только ясность, но и остроту, гибкость и силу ума.
Д. Лапп, которая в течение 10 лет принимала участие в исследованиях по тренировке памяти пожилых людей, утверждает, что важно не количество сохранившихся к этому возрасту нейронов, а способ их использования. Абсолютно естественно, что у пожилых людей в связи с замедлением физиологических и психических реакций начинает происходить несколько замедленная обработка информации, а также извлечение сведений из кладовых памяти, поэтому снижается и скорость мышления. Однако все это с успехом может быть компенсировано за счет преимуществ в мыслительной стратегии. С возрастом накопленный человеком опыт переходит в мудрость, нужно лишь научиться плодотворно использовать его, восполняя недостатки быстроты кодирования и декодирования информации качеством мыслительных операций. Для этого надо постоянно поддерживать в себе искру интереса к познанию нового и не лениться тренировать познавательные процессы. Широко известен в психологической литературе и тот факт, что люди в большинстве своем используют всего лишь около 10% потенциальных возможностей своего мозга, таким образом, его резервы, которые можно научиться реализовать, исключительно велики. Чтобы с возрастом не исчезало «желание мыслить новыми понятиями, развивать новые идеи», «чтобы не гасло творческое начало, нужно предпринимать интеллектуальные прорывы, стремиться осваивать новые области (например, иностранные языки. — И.Р.), вместо того, чтобы пережевывать старое и углубляться в него. Всем под силу освоить новые стратегии мышления, компенсируя тем самым естественное снижение способности к упорядочиванию мыслей», — пишет Д. Лапп [215, с. 47].
При обучении взрослых и особенно пожилых людей бывает крайне важно не только выявить проблемные «зоны» человека с целью их психокоррекции, но и, самое главное, определить, то, что у данного, конкретного человека достаточно хорошо развито, чтобы это плодотворно использовать во время обучения. Так, например, если у человека обнаружено снижение кратковременной вербальной памяти, причем такое может случиться как со слуховым, так и со зрительным ее вариантом, то это еще не повод для расстройства. Педагогу следует понимать, что это, в общем-то, является если не нормальным, то по крайней мере частым явлением в пожилом возрасте и
ИДИ Г как развивающий метод ооучения
поддается корректировке при помощи специальных упражнений. Кроме того, оптимизма должен прибавлять и тот экспериментально проверенный факт что, как правило, у пожилых людей сохраняется неплохая образная память, которую обязательно нужно проверить и использовать в обучении. К тому же, у взрослых людей обычно бывает хорошая специальная или, как ее называют иначе, профессиональная память, наличие которой можно с успехом «обыграть» в обучении, особенно иностранным языкам. Так, например, если человек в жизни работает врачом, то и в учебной группе он может исполнять роль врача, только для расширения кругозора — лучше другой специальности, и щеголять медицинскими терминами уже на иностранном языке: эти термины, в силу его профессионального интереса, обычно хорошо им запоминаются. В психотерапевтической группе, как замечено, наибольшим успехом всегда пользуется роль психиатра — эта роль особенно легко «облачается» в юмористическую форму.
Для обострения внимания учащихся, независимо от их возраста, необходимо привлекать интерес, новизну, яркость и необычность раздражителей. Так, во время занятия яркий свет вдруг может смениться кромешной тьмой или загадочным полумраком, а тишина наполниться звуками волшебной музыки, журчащего ручья или пения птиц, на фоне которых иностранные слова неожиданно обретут иной смысл и вызовут яркие эмоции и новый интерес. Необходимо помнить, что внимание не существует изолированно, оно всегда сопровождает протекание того или иного процесса, поэтому, тренируя внимание, мы одновременно тренируем восприятие, память, мышление, воображение.
Наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, среди которых немалую долю составляют люди пожилого возраста, как раз и построена на тренировке «ума, души и тела» в их органической взаимосвязи, на развитии всех личностных и познавательных процессов человека, которые способствуют рождению речи. Именно поэтому данную систему с полным правом можно отнести к методам развивающего обучения. Провозглашая принцип личностного подхода к каждому человеку, эта система обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л.С. Выготского, разработанном им для детской дефектологии и педологии, но таком актуальном и для акмеологии: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним.
Поскольку развитие по нашей системе основывается на психотерапии и психокоррекции, то, как уже отмечалось, можно говорить и об отдельном психотерапевтическом и психокоррекционном направлении в развивающем обучении, которое одновременно с тем является еще активным и интенсивным. Как уже отмечалось, почти все развивающие методы обучения бывают, как правило, активными (различия состоят в степени этой активности), а некоторые из них — и интенсивными, где скорее нужно выделить качество интенсивности, так как она может быть истинной и ложной. Но об этом речь пойдет несколько позже.
Глава VIII