Формирование общекультурных компетенций
в обучении (по направлению подготовки «Культурология» бакалавр)
Формирование общекультурных компетенций в современный период XXI века во многом связан с инновационными подходами к обучению, которые можно разделить на инновации-модернизации, инновации-трансформации. В связи с внедрением в российскую систему образования принципов Болонского процесса на первый план выходит проблема формирования компетенций у студентов в процессе обучения по выбранному направлению подготовки.
Прежде всего, отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based-education-CBE) формировалось в 70-х г. в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.
Как отметил Н. Хомский «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), только в идеализированном случае…употребление является непосредственным отражением компетенции» [1. С.9 ].
В настоящее время федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению «Культурология». Важнейшим требованием к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата являются общекультурные компетенции, которые четко прописаны в образовательном стандарте и представляют собой определенно поставленные задачи [2].
Соответственно попытаемся обозначить, основные критерии и пути реализации, которые возможны в данной образовательной программе. Важно определить каким образом, необходимо формировать общекультурные компетенции у студентов, указанные в образовательном стандарте, как их измерять и оценивать, и зачем они нужны?
Зимняя И.А. в своей научной работе «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» рассмотрела анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция /компетентность вообще и социальная компетентность человека, в частности. Проводимый анализ структурируется на базе ответов на целый ряд возникающих в ходе такого рассмотрения вопросов [3., С.3]:
Первый вопрос, – чем была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы?
Второй вопрос относится к тому, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования вообще и российского, в частности, т.е. развитием личности обучающегося;
Третий вопрос – каковы основания выделения и разграничения видов компетентностей, в рассматриваемом нами случае – социальных компетентностей и какова их сущностная характеристика;
Четвертый вопрос относится к рассмотрению того, может ли быть один, в данном случае – компетентностный, подход единственной определяющей образование основой его организации.
Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, отмечу, что она, во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев [4], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «… Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [5].
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [6, С. 220].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [7].
Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае – образования). Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то.
Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода – «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода – это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано. Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [8].
При этом, как замечено в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне в 1996 году «Ключевые компетенции для Европы» (Key Competencies for Europe), – «… само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено» [9]. В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [10].
В заключение ответ на первый вопрос, сделаем вывод: в силу того, что «…предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны)» [10, С. 15], необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: 1972 (англ. 1965).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 033000 «Культурология» (квалификация (степень) бакалавр) – Министерство образования и науки Российской Федерации от 25 января 2010 № 71.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Учебное издание. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
5. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. № 2. 2004.
6. Кун Т. Структура научных революций. – М.: 1975.
7. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. – М.: Центр образовательной политики, 2003.
8. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. – М.: 2002.
9. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: 2001.
И.В. Шулер