Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей
Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.
Далее проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем -— более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Олек), где С — согласный звук, Г — гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) — и многосложных слов.
Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука—руки, вошел— вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он «механически* или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несфор-мированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.
Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.
Следующий этап в оценке навыка — чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул — Это твой стул — Это твой стол; Дай Маше книгу — Дай- Маше книги; Женя нарисовал машину — Женя нарисовала машину. Для определения сформированное™ первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности. Примеры таких предложений:
а) Хорошо. Красота! Куда! Выразительное прочтение таких
предложений не должно осложняться техническими трудностями.
б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.
На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения >>:
1) В гости к бабушке приехал ....
В гости к бабушке приехала..... (Внук, внучка, сестра.)
2) В школу идет девоч.. .
В школу идут девоч... .
3) Ракета лет.. .
Ракеты лет.. .
Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в устной речи.
На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:
1) содержать как можно больше оппозиционных букв и
слогов и слова различной слоговой структуры;
2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;
3) быть небольшими по объему;
4) выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;
5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности
чтения;
Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.
Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:
1) пересказать прочитанное;
2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с
последовательностью событий в прочитанном тексте и,
как вариант, пересказать текст с опорой на них;
3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;
4) ответить на вопросы.
Предлагаются вопросы двух типов:
— отражающие фабулу рассказа;
- выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком.
Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения логопед может ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову. Приведем фрагмент такого текста:
Как бабочка собиралась на бал
Пригласили бабочку на ... (Куда?). Бабочка очень обрадова... . Она полете., домой и стала выбирать самое нарядное... (В чем будет, бабочка красивой на балу?),
При оценке логопедом чтения текста необходимо установить и темп чтения, но при этом следует обязательно соотнести его с остальными характеристиками чтения. Анализ результатов обследования
и выбор путей коррекционного воздействия
Полученные в процессе обследования навыка чтения результаты следует соответственно оформить, чтобы логопед мог достаточно ясно представить себе непосредственные причины нарушения того или иного компонента или навыка чтения в целом, выделить ведущий фактор нарушения, определить необходимость и направление логопедического воздействия. Результаты обследования также необходимо соотнести с особенностями устной речи и письма.
В качестве образца приведем таблицу, которую можно использовать при анализе нарушений чтения. В данной таблице мы также попытались сразу же обозначить возможные причины (речевые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения.
| Компонент | Симптоматика | Примеры н | Психологические и | Операциональ- |
| из рыка | нарушения чтения / | количество | речевые причины | ные причины |
| чтения | ошибок | трудностей | трудностей | |
| 2 | ||||
| Способ | Побуквенное чтение | Информированность | Несформ нрован- | |
| чтения | Поело 1 овсе чтение | знуко-слогового | ность зрительного | |
| синтеза; | слогоделения, навы- | |||
| недостаточный объем | ка слогослияния. | |||
| зрительного | навыка целостного | |||
| восприятия | восприятия читае- | |||
| мого (глобального | ||||
| чтения) | ||||
| Правиль- | Замены букв: | |||
| ность | а) по фонематичес- | Недоразвитие фонема- | ||
| чтения | кому сходству | тического восприятия. | ||
| фонематического | Не автоматизиро- | |||
| анализа и синтеза; | вана связь между | |||
| слабая концентрация | звуком и буквой | |||
| внимания | ||||
| б) по оптическому | Недостаточность | |||
| сходству | фителыюго анализа | |||
| и синтеза; | ||||
| информированность | Нсскоорднниро- | |||
| пространственных | ванность процес- | |||
| представлений | сов антиципации | |||
| и зрительного | ||||
| в) другие виды | Недоразвит ие звуко- | восприятия | ||
| замен (o-v, п-с) | букненного п слого- | |||
| вого анализа и синтеза | ||||
| Нарушения звуко- | ||||
| слогояон структуры: | Недостаточность | |||
| пропуски букв; | зрительного анализа | Не сформирован | ||
| пропуски слогов; | и синтеза | навык целостного | ||
| добавления букв, | восприятия | |||
| слогов; | читаемого | |||
| перестановки букв, | ||||
| слогов | -------------- |
| Ошибки угадывания | Невнимательность | Нескоорднниро- | ||
| вапность про- | ||||
| Повторное | Несформнро ванн ость | цессов антиципа- | ||
| считывание. | пространственных | ции и зрительного | ||
| пропуск строки, | представлений; | восприятия; | ||
| считывание верхней | неустойчивость | |||
| строки вместо | произвольного | Несформ ирован- | ||
| нижней, потеря | внимания | н ость навыка | ||
| строки | лексн tco-граммати- | |||
| ческого предви- | ||||
| Повторы букв, | дения | |||
| слогов, слов | ||||
| Грамматические | 1 Реформированное™ | |||
| ошибки: | морфологических | |||
| нарушение | и синтаксических | |||
| согласования; | обобщений | |||
| нарушение | ||||
| управления | ||||
| Вырази- | Отрывистие или слит- | Недостаточное | Несформирован- | |
| тельность | ное чтение. | понимание читаемого; | носгь навыка | |
| чтения | О [сутствие Д1 n|wj)epei i- | определения гра- | ||
| lUiaiiHii u нспользона- | Недоразвитие устной | ниц предложения в | ||
| иии пауз (nayii.i одина- | речи | печатном тексте. | ||
| ковой длительности на | ||||
| точках и занятых). | Отсутствие | |||
| Нарушение интонаци- | ориентации на | |||
| онного оформления | знаки препинания | |||
| читаемого предложе- | в процессе чтения. | |||
| ния в соответствии с | ||||
| конечными -жаками | Несформиронан- | |||
| препинания. | ность навыка | |||
| 1 (еправнлыюб употреб- | интонационного | |||
| ление логического | оформления | |||
| ударения. | предложений в | |||
| 1 Достаточная гром- | соответствий с | |||
| кость и внятность при | конечными знака- | |||
| чтении. | ми препинания | |||
| ( >а-утсгеие эмоцио- | ||||
| нального отношения | ||||
| к читаемому | ||||
| Сознатель- | ||||
| ность чтения: | ||||
| а) пересказ | Опускание смысло- | Недостаточный объем | ||
| вых частей текста; | оперативной памяти | |||
| непоследователь- | ||||
| ность наложения; | Ф о ! 1 етнк о- фо не м ат и - | Нссформиронан- | ||
| исключение, добав- | ческое п лексика- | иость антиципи- | ||
| ление, искажение | грамматическое | рующего чтения | ||
| фактов; | недоразвитие речи | |||
| отсутствие навыков | ||||
| самостоятельного | Нес форм ирова н еюсть | Информиро- | ||
| воспроизведения | структуры мысли- | ванность навыка | ||
| прочитанного; | тельной деятельности | вычленения | ||
| отсутствие нлвыков | Информированность | смысловых частей | ||
| кос про in ведения по | связной речи | текста ( состав ле- | ||
| вопросам | нне плана) |
| 1 | 2 | |||
| б) понима- | Непонимание прп- | Недостаточный объем | Несформиро- | |
| ние смысла | чинни-следственных | оперативной памяти | ваииость налмка | |
| прочитап- | отношении; | соотнесения | ||
| ного | отдельных | |||
| ^понимание времсн- | Фонетико-фонема- | orpejKOB текста | ||
| ых отношений; | тичсское и лекспко- | друг с другом | ||
| грумштнческое | ||||
| тлудпосги лычле- | нелора ч вит не речи | Несформирован- | ||
| синя на текста | нос п. семанти- | |||
| ouoii ннформаиин; | ческих дифферен- | |||
| Недоразвитие | цировок | |||
| трудное! и ц выделе- | словесно-логического | |||
| ния глинной мысли | мышления | |||
| прстшсдения | ||||
| Скорость | Медленный темп | Аналитический тип | Несформирован- | |
| чтения | чтений | вид | носгь антиципи- | |
| рующего чтения | ||||
| Быстрый темп | Небольшой объем зри- | |||
| чтения, нарушаю- | тельного восприятия | Не сформирован | ||
| щий правильность | навык целостного | |||
| и осознанность | Синтетический тип | восприятия | ||
| чтения | ВИД | читаемого |
Анализ таблицы показывает, что одна и та же причина может определять отклонения в формировании различных компонентов чтения, т.к. они взаимосвязаны между собой. Например, недоразвитие фонематических обобщений может привести и к послоговому чтению на более поздних этапах формирования навыка, и к ошибкам на замены букв по фонематическому сходству, и к нарушениям звуко-слоговой структуры, и к трудностям понимания.
Но в то же время эти нарушения могут усугубляться причинами другого порядка (психологическими и операциональными). Так, причиной нарушения формирования продуктивных способов чтения традиционно считают недостаточную сформированность звукового и слогового синтеза. Но не менее важную роль в этом играет и объем зрительного восприятия, который определяется уровнем развития симультанных процессов. Наши исследования позволили выявить определенную зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения у учащихся школы для детей с ОНР. Для преобладающего количества учащихся, даже 3-4-х классов, имеющих недостаточный объем зрительного восприятия, характерно либо послоговое чтение, либо слоговое с переходом на целостное чтение коротких слов, соответствующих слогу. По мнению некоторых исследователей (Л.Е. Журова, М.Б. Мирнанашвили), что совпадает и с нашими наблюдениями, несмотря на длительную работу по слоговому анализу и синтезу в устном плане, у детей возникают специфические для чтения трудности при переходе к графической системе языка. Поэтому причиной непродуктивных способов чтения может стать неумение этих детей ориентироваться в печатном слове и определять визуально границы и количество слогов в нем, ориентируясь на букву, обозначающую гласный звук.
Следует отметить, что логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологическими причинами (невнимательностью, низким уровнем памяти, мыслительной деятельности и т.д.), то такие варианты отклонений не входят в сферу деятельности логопеда.
Основными направлениями коррекционного воздействия логопеда в преодолении трудностей чтения должны стать следующие:
1. Развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений в зависимости от уровня и особенностей недоразвития устной речи детей (фонетико-фонематическое или общее
недоразвитие речи; преобладание фонетико-фонематических, лексико-грамматических или семантических нарушений при ОНР).
Данная работа может осуществляться в основных моментах по той
же схеме, что и при устранении нарушений письма.
2. Развитие психических функций, необходимых для овладения навыком нормального чтения.
3. Формирование операций чтения.
Литература
Алтухова ТА. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. — Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.
Бугрименко ЕА., Цукерман ГА. Чтение без принуждения. — М., 1993.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953.
Лалаева Р.И, Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М.: Просвещение, 1983.